Olá meninas :)
Venho-vos apresentar a minha reflexão individual relativa às fases de intervenção realizada no contexto educativo.
Em todo o meu processo de formação académica, esta fase de intervenção constituiu-se como o único momento, até à data, em que me pude ver no papel de professora que, futuramente, ambiciono ser. Segundo Alarcão (1996, p. 176), professor é aquele que tem um papel activo na educação e não um papel meramente técnico que se reduza à execução de normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria comunidade profissional. Ser professor implica, então, e ainda segundo a mesma autora, saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade e tomar decisões quanto às ações a desenvolver que vão ter consequências não só em si mesmo, mas também nos alunos. Assim, pretende-se que o professor seja consciente, reflexivo e investigador da sua própria ação.
Um dos instrumentos de recolha de dados fundamentais que me tem vindo a acompanhar em todo este percurso, e que tem sido um contributo para o meu desenvolvimento profissional e pessoal, na medida em que me faz refletir e melhorar as minhas intervenções e o meu processo de escrita, são as notas de campo. Estas são um instrumento metodológico de recolha de dados (Máximo-Esteves, 2008, p. 88), isto é, pelas palavras de Bogdan e Biklen (1994), constituem-se como o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo (p.150). Para além deste instrumento de recolha de dados, também as reflexões traduzem um meio para a realização de um estudo melhor (ibidem, p.165).
Nesta linha orientadora, ao longo desta reflexão, apesar das várias aprendizagens realizadas, focar-me-ei no que para mim teve maior relevância e sustentar-me-ei nas minhas notas de campo. Assim, debruçar-me-ei sobre dois aspetos: as aprendizagens realizadas e as competências desenvolvidas e em desenvolvimento. Gostaria ainda de frisar que as aprendizagens e competências que tenho vindo a desenvolver nesta UC são o resultado de oportunidades de formação diversas em contextos variados e com pessoas diferentes e que nada seria possível sem o grupo de alunos.
Em primeiro lugar, considero crucial referir as três dimensões da prática educativa do educador/professor com efeitos nos resultados das crianças/alunos e sobre as quais vários autores se têm debruçado. Neste sentido, saliento Cadima et al (2011) que, suportadas em Pianta, La Paro e Hamre (2006), mencionam essas três dimensões – a dimensão da instrução, a dimensão da gestão de sala de aula e a dimensão socioemocional. Tal como já referido na reflexão anterior, relativa à fase de observação, a dimensão que mais me chamou a atenção foi a dimensão da organização e gestão da sala de aula. Neste momento de reflexão sobre a fase de intervenção, posso constatar que foi sobre esta dimensão que senti maior necessidade de refletir, não só pela dificuldade na organização e gestão na sala de aula como também pela relação que tem com o meu projeto de intervenção e de investigação.
Nesta linha de pensamento, centrar-me-ei na dimensão da organização e gestão da sala de aula, mais concretamente na gestão do comportamento dos alunos, na gestão da atenção dos alunos e na gestão do tempo que, a meu ver, se encontram interligadas.
Prosseguindo para situações concretas, na minha primeira intervenção, dia 14 de outubro, deparei-me com a dificuldade na gestão do comportamento dos alunos. As inúmeras interrupções no decurso da aula foram um aspeto que senti necessidade de “travar”. Na sala fazia-se sentir uma grande agitação, conversas paralelas, comentários fora do contexto, alunos que se levantavam sem pedir autorização… Deste modo, começaram a surgir algumas questões para as quais, no decorrer das intervenções, fui obtendo resposta: Deverei parar a aula para diminuir o nível de ruído ou deverei esperar para ver se ele diminui por si? (Santos, 2007, p. 29); Deverei pensar numa estratégia que capte a atenção dos alunos e os implique no que se está a fazer?
Na intervenção seguinte, para tentar promover um ambiente positivo decidi começar a implementar o meu projeto de intervenção e investigação – construção de regras para o funcionamento democrático da sala de aula. Neste sentido, começámos por construir as regras de trabalho a pares de forma a contribuir para o melhor funcionamento da atividade a realizar. Pude constatar, no decorrer da atividade, que os alunos ao tomarem as regras como aceites respeitam-nas e promovem um melhor ambiente de aprendizagem. Contudo, na atividade seguinte, atividade realizada em grande grupo, voltei a sentir alguma confusão, pois todos os alunos falavam ao mesmo tempo. Na reflexão durante a ação decidi construir com os alunos as regras a ter em conta em trabalhos em grande grupo, o que me impossibilitou terminar as atividades que tinha estabelecido. Neste momento questiono-me: Deveria ter abordado as regras de trabalho em grupo ou deveria ter continuado com as atividades de forma a cumprir os objetivos pretendidos? Para dar resposta a esta pergunta terei de o experimentar numa próxima oportunidade, pois só experimentando e refletindo sobre a própria experiência é que posso concluir o que faria mais sentido. Após a ação, surgiram novas questões: Será que os alunos não se encontram implicados devido à falta de concentração e atenção? Será que são apenas as estratégias que captam os alunos ou a minha postura também interfere na implicação dos mesmos? Será que o modo como me dirijo aos alunos pode colmatar os momentos de agitação e proporcionar momentos positivos e de aprendizagem? Aquando da reflexão e partilha de opiniões sobre estes aspetos pude concluir que seria importante mudar a minha postura tornando a minha intervenção mais dinâmica e segura, envolvendo e cativando os alunos a estarem concentrados nos momentos oportunos, refletindo sempre sobre a prática para que seja possível melhorar ainda na ação ou na posterior intervenção. Na semana de 28 a 30 de outubro senti que consegui tirar partido da minha postura e da transmissão da informação, promovendo o ambiente pretendido.
Para além da dificuldade sentida ao nível da gestão do comportamento dos alunos, penso que a gestão do tempo poderá ter sido outro obstáculo. O facto de haver um horário para cumprir para cada área, de existirem exigências programáticas a cumprir, a obrigatoriedade de se abordar inúmeros conteúdos, deixou-me apreensiva. Contudo, de modo a atingir os meus objetivos e os dos alunos vim a adotar várias estratégias que penso que foram colmatando este receio.
No dia 14 de outubro, primeira intervenção da prática pedagógica, deparei-me de imediato com a dificuldade em gerir o tempo. Na atividade relativa à área disciplinar de Estudo do Meio, onde se pretendia que os alunos copiassem do quadro os aniversários da turma para o livro, deparei-me com diferentes ritmos de trabalho e de desenvolvimento que influenciaram o tempo estipulado. Neste sentido, questionei-me sobre que estratégias poderia ter utilizado para rentabilizar o tempo, sendo que surgiram de imediato duas ideias: organizar a informação de forma a utilizar os três quadros ou estipular um tempo com as crianças para que todas se implicassem na atividade.
O mesmo aconteceu no dia 22 de outubro. Para além dos diferentes ritmos apresentados pelos alunos surgiu um imprevisto – um dos alunos encontrava-se a fazer um tratamento à vista e incapaz de realizar os exercícios do livro. Desta forma, na reflexão na ação, decidi pôr em prática a ideia da rentabilização dos quadros, uma vez que senti necessidade de passar os exercícios no quadro com uma letra mais visível. No momento sentia-me perdida, na medida em que me encontrava a passar os exercícios para esse aluno enquanto outros já os haviam terminado.
Todas estas dificuldades fizeram-me questionar, refletir e investigar sobre novas estratégias a utilizar. Aprendi que, em primeiro lugar, devo contextualizar a atividade e explicar o que vai ser feito mesmo que os alunos já conheçam o tipo de atividade. Em segundo, transmitir aos alunos a importância do cumprimento de horários de modo a que estes sintam necessidade de regularem o seu tempo. Por último, fazer a correção dos exercícios de x em x exercícios, estipulando um tempo para terminarem os exercícios, ou seja, dar um tempo para os primeiros exercícios e ir alertando para o passar do tempo, para procedermos todos à correção.
Estas novas estratégias foram postas em prática a partir da intervenção seguinte. Assim, no dia 28 de outubro, comecei por contextualizar todas as atividades das diferentes áreas curriculares, o que promoveu um ambiente mais positivo e propício à aprendizagem. Na intervenção do dia 11 de novembro, para além destas estratégias, pude ainda utilizar a estratégia de correção dos exercícios à medida que iam sendo feitos de modo a cumprir com o tempo previamente estipulado, ajudando na sua rentabilização.
Assim, o que pensava ser um problema hoje considero uma oportunidade, na medida em que me fez refletir, investigar, progredir e melhorar a prática educativa.
Durante todo este percurso senti ainda algo que nunca tinha sentido até então. O valor que se deve dar a um professor, não só por este ter que saber os conteúdos como também ter que gerir um grupo tão heterogéneo e responder às necessidades individuais de cada aluno e, ainda, ter que, a qualquer momento, lidar com imprevistos.
Em jeito de conclusão, posso afirmar que só se aprende a fazer fazendo, questionando e refletindo sobre o que se faz!
Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (1994). Investigação qualitativa em educação, uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora
Máximo-Esteves, L. (2008). Visão panorâmica da investigação-acção. Porto: Porto Editora.
Santos, M. A. (2007). Pensamento e Ação na Gestão de Sala de Aula. In Gestão de Sala de Aula Crenças e Práticas em Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (pp. 7-41). Tese de Doutoramento, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Beijinho e bom trabalho,
Samanta Caleiro
