Este semestre encontramo-nos a estagiar na EB1 das Barrocas, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Aveiro, no 2º ano de escolaridade.
A turma é constituída por 21 alunos, 13 rapazes e 8 raparigas, integrando três alunos com Necessidades Educativas Especiais de caráter prolongado, abrangidos por medidas educativas ao abrigo do Dec. Lei nº3/2008 de 7 de janeiro, nomeadamente dois alunos portadores de multideficiência e um aluno com atraso global de desenvolvimento,
De uma forma geral, é um grupo assíduo e pontual e motivados para a aprendizagem de todas as áreas curriculares. Contudo, “os momentos de atenção/concentração dos alunos são demasiado curtos e verifica-se ainda alguma falta de interiorização e cumprimento de regras” (projeto curricular de turma – PCT - 2012/2013). Em primeiro, deparámo-nos com esta informação no PCT, posteriormente, durante a fase de observação, pudemos constatar esta situação e, nesta fase, fase de intervenção, sentimos uma grande dificuldade na gestão destes momentos, uma vez que estes parecem-nos influenciar a criação das condições propícias a aprendizagem.
Esta tem sido uma grande dificuldade na nossa intervenção e para a colmatar temos vindo a adotar novas estratégias.
A principal estratégia na qual me tenho focado vai ao encontro do que pretendo com o meu projeto de investigação e de intervenção, a construção de regras para o funcionamento democrático em sala de aula.
Considero que a construção de regras são significativas para os alunos uma vez que o professor constrói com os alunos a definição dessas regras de modo a que estes não as vejam como impostas e injustas e as aceitem (Renca, 2008), onde as crianças as crianças têm vez e voz.
Samanta Caleiro
Olá Márcia
Muito obrigada pelo teu comentário e sobretudo pela partilha e contributo que deste. Já tive oportunidade de ler os documentos que me sugeriste e sem dúvida que enriquecem todo o meu trabalho e que estamos sempre a aprender e este trabalho de cooperação é fundamental.
A construção de regras surge consoante as necessidades e dada a natureza das atividades. Por exemplo, no segundo dia de intervenção optei por fazer o jogo da memória e uma vez que era para trabalhar a pares e as crianças nunca tinham trabalho desta forma comecei por:
1º - Questionar os alunos se conheciam o jogo da memória e sobre quais as regras do jogo.
2º - Em conjunto fizemos o registo dessas regras.
3º - Perguntei se alguma vez tinham trabalho em pares e se sabiam quais as regras que tínhamos que ter para ser possível realizar a atividade.
4º - Fizemos também o registo dessas regras que fomos construindo com a aprovação e participação de todos.
5º - Expliquei os alunos que o registo que tinham feito iria ser passado para uma cartolina que iria ser afixado na sala para que numa próxima atividade a pares já soubéssemos que regras é que devemos respeitar. Foi dito ainda aos alunos que este registo ficava em aberto para que sempre que sentíssemos necessidade pudéssemos acrescentar outras regras.
Na terceira intervenção devido à confusão que se fazia sentir sugeri que em conjunto construíssemos as regras de trabalho coletivo e procedeu-se de igual forma. Esta estratégia não estava planificada para este dia em concreto mas já havia sido pensada e planificada para quando surgisse oportunidade.
Posso concluir, suportada em Renca (2008) que a definição de regras de convivência e de trabalho da sala de aula serão mais significativas para os alunos quando as mesmas são construídas de forma positiva e democrática. Deste modo, e tal como sugere o mesmo autor, a probabilidade de as perspetivarem como justas e de não as verem como algo imposto é muito maior dado que os próprios alunos estão ativamente implicados no processo construção e de implementação destas mesmas regras.
Quanto à tua questão “Relativamente aos alunos com necessidades educativas especiais vais realizar algum trabalho específico com essas crianças?” posso-te responder que a criança com NEE integrou este processo como as restantes.
Deixo uma sugestão para todos os professores em início de carreira e em que a maior preocupação é dimensão da gestão e organização da sala de aula. A gestão da sala de aula é considerada por Arends (1995, p. 185) como uma das funções do papel de liderança do professor. Na perspetiva do mesmo autor esta é uma das funções mais difíceis para os professores, especialmente para aqueles que se encontram em início de carreira, como é o nosso caso, perspetiva com a qual concordamos. Neste sentido, optem por estratégias preventivas, como por exemplo a construção de regras que vos apresentei, e que poderá proporcionar um ambiente positivo e propício à aprendizagem.
Beijinho,
Samanta
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