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Terça-feira, 1 de Janeiro de 2013
Que projeto de investigação? (reformulado)

(Pedimos desculpa mas o post que tinhamos colocado com o título "Que projeto de investigação?" tinha em falta uma parte do texto. Assim sendo, segue o texto que deveria ter sido postado. Agradecemos a compreensão.)

 

 

 Olá meninas. Ainda não nos tínhamos pronunciado sobre o nosso projeto de investigação, por isso aqui fica a nossa reflexão, sobre as dificuldades sentidas, as alterações feitas e as estratégias adotadas para conseguirmos vencer as dificuldades. 

Que tema de investigação?

Quando fomos para o contexto tínhamos como tema de investigação a matemática, mais especificamente a unidade de medida. Começámos a implementação das primeiras atividades sem demora, às quais muito poucas crianças aderiram. Enquanto isso, estávamos um pouco alheadas do restante grupo, o que perante as exigências da prática pedagógica não podia acontecer.

A matemática está presente em todo lado no jardim de infância (JI), nos jogos, na casinha, na expressão plástica, nos materiais de desperdício, na biblioteca, na garagem, nas construções, no espaço exterior, etc. Contudo, nós trazíamos as ideias demasiado preconcebidas em relação ao projeto e ao tema do mesmo, e procurámos tanto, que não fomos capazes de encontrar o que procurávamos. Perdemos as primeiras semanas de prática num caminho indefinido e acabamos por chegar a um beco sem saída. Em reflexão, acreditamos que nos faltou flexibilidade e abertura para encontrarmos uma solução que combinasse o nosso projeto com a realidade e os interesses do grupo.

Ora, se não estávamos a conseguir levar o nosso projeto avante, mas se impunha a existência de um projeto de investigação, já que a redação do nosso relatório de estágio disso dependería, tínhamos de contornar o problema de outra forma. O conhecimento que tínhamos das crianças, dos seus interesses, necessidades e daquilo que as motivava também era cada vez maior, à medida que o tempo passava.

Por um lado, se já sabíamos que uma grande parte das crianças provinha de famílias e contexto socioeconómicos atípicos e instáveis, fomo-nos apercebendo cada vez mais das implicações que isso tinha na sua forma de estar, na sua capacidade de resolver os conflitos e nas relações com os outros. Algumas crianças demonstravam falta de assertividade, de auto-confiança, em alguns casos adotavam mesmo atitudes agressivas com os colegas, noutros casos evidenciavam um certo isolamento, ou dificuldades em resolver os conflitos internos ou com os colegas. Um dos aspectos em que fazia sentido investir estava portanto relacionado com as emoções e as relações no JI, prendendo-se com a formação pessoal e social das crianças.

Por outro lado, era visível que um dos maiores interesses das crianças era o brincar livre, em especial no espaço exterior, já que o mesmo permite movimentações e brincadeiras que não podiam ser realizados no espaço da sala, mas que assumem uma grande importância para as crianças, sobretudo para este grupo. O poderem correr livremente, fazerem jogos motores, explorarem os espaços e desenvolverem dinâmicas relacionais. Apesar deste espaço exterior ser um pouco limitado no que respeita a elementos da natureza, as crianças sempre encontraram elementos interessantes e aliciantes. Os projetos de escavação na areia e a criação de cimento, os bolos (de areia) e as festas de aniversário, as buscas incessantes pelos bichinhos (que iam desde os mais pequenos caracóis, até aos gafanhotos e às vespas).

A reformulação: emergência de novos projetos de investigação

Assim se altera o nosso percurso e o nosso objeto de investigação. Em função dos novos temas, delineámos os projetos:

I-     Relativamente às emoções e às relações:

  1. Definimos a questão de estudo “Será que as atividades a dinamizar terão implicação ou ajudarão as crianças a evoluírem em termos emocionais e relacionais?”;
  2. Seleccionámos uma amostra de crianças, alguns casos que se mostraram mais interessantes ou desafiantes relativamente ao tema em questão;
  3. Caracterizamos emocional e relacionalmente cada uma das crianças seleccionadas;
  4. Definimos as atividades a dinamizar relacionadas com o tema, tendo em conta objetivos didáticos, mas também investigacionais;
  5. Dinamizamos as atividades;
  6. Recolhemos os dados, quer durante as atividades, quer no período delimitado para a implementação do projeto, pois é importante observarmos a evolução das crianças em contexto;
  7. Fizemos uma nova caracterização da amostra, que nos permita estabelecer uma comparação com a caracterização inicial, de modo a podermos tirar conclusões.

            Contudo, não basta planear, é necessário monitorizar a viabilidade das estratégias definidas e adaptar, pois nem tudo corre conforme o previsto e os métodos e estratégias que definimos à partida nem sempre são os mais adequados ou respondem às necessidades e situações que surgem da prática.

Uma das estratégias que adotamos para a recolha de dados foi a entrevista, em que após uma sessão de leitura, colocámos algumas questões às crianças, para obtermos os dados que pretendíamos. Experimentamos esta estratégia primeiro com todo o grupo (25 crianças), já que as leituras foram realizadas desta forma. Contudo, a sua aplicação nas condições descritas não nos permitiu recolher os dados necessários em relação à amostra de crianças seleccionada.

Assim sendo, tentámos realizar a mesma estratégia apenas com a amostra de crianças em estudo, ou seja, depois da leitura de um livro (referente ao tema pretendido), juntámos apenas as crianças seleccionadas, colocando as mesmas questões da entrevista a cada criança. Aqui enfrentamos dois problemas centrais. Primeiro, o facto de colocarmos as mesmas questões a cada uma tornou-se repetitivo para elas, levando-as a perder o interesse, e pondo em causa a fiabilidade das suas respostas. Depois, algumas das crianças que integravam a amostra em estudo não colaboraram de forma a que obtivéssemos os dados pretendidos.

Não optámos nunca pela entrevista individual, porque como diz Portugal, ao expor-nos a teoria ecológica de Urie Bronfenbrenner, “pelo facto de se introduzirem numa situação natural elementos não familiares pode criar-se uma situação ambígua, geradora de sentimentos de incerteza, insegurança e ansiedade e, consequentemente, desempenho diferente do habitual […]” (Portugal, 1992), o que poria em causa a fiabilidade dos dados e por isso a viabilidade da estratégia.

Postas estas dificuldades, concluímos que o melhor seria optar pela observação diárias das crianças, registando o seu discurso e também indicadores físicos, que em alguns casos se mostraram muito importantes, não pondo assim em causa a fiabilidade dos dados, obtidos a partir da ação espontânea e quotidiana das crianças.

 

I-     Relativamente ao brincar no espaço exterior:

  1. Definimos a questão de estudo “Será que o espaço exterior é potenciador de aprendizagem?”;
  2. Fizemos uma caracterização do espaço exterior inicial;
  3. Pensamos em alguns elementos da natureza que pudessem ser acrescentados ao espaço exterior (recreio) visto que este é muito pobre. Assim pensámos em acrescentar folhas (secas ou verdes), plumas, ramos de arbustos, bolotas, entre outros;
  4. Definimos a forma como os elementos da natureza iriam aparecer no recreio, optando por os colocarmos em diferentes dias de prática pedagógica e logo de manhã antes que as crianças chegassem à sala de atividades do Jardim de Infância;
  5. Uma vez que os recursos (elementos da natureza) iam aparecendo quase que por magia no recreio, de seguida iriamos observar de que forma é que as crianças utilizavam os vários elementos e para realização de que brincadeiras;
  6. Recolhemos assim os dados que pretendíamos para o relatório de estágio e observando de uma forma geral todas as crianças da sala e não recorrendo apenas a uma amostra.

 

 Sara e Joana


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publicado por sara-alves às 23:41

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De dominique-carocho a 4 de Janeiro de 2013 às 06:30
Olá meninas.
Parabéns por tudo o que fizeram. Imagino que não deve ter sido nada fácil para vocês terem que encontrar outro caminho. Mas pelo que vi deram a volta da melhor forma possível- atendendo aos interesses e dificuldades das crianças. E tenho a certeza que com tudo isto aprenderam imenso, e aposto que são aprendizagens que vos ficarão para a vida.
Queria apenas que me esclarecessem o que querem dizer com contextos socioeconomicos atípicos?
Gostava que tivessem enunciado um pouco mais quais as actividades que fizeram? Ou foi apenas a leitura da história (relativamente ao espaço interior).
Beijinhos e boa sorte na escrita do relatório final.
Dominique


De coutinho-pereira a 4 de Janeiro de 2013 às 23:40
Olá =)
Olha o que queremos dizer quando falamos de contextos socioeconómicos atípicos é que estivemos num contexto onde uma grande parte das crianças pertence sobretudo a uma classe social média-baixa (se assim podemos dizer), pois trabalham sobretudo na indústria ou serviços locais. Para além disso temos vários casos de crianças com os pais separados, o que torna a situação económica das famílias mais instável.
Quanto às atividades não falamos delas em específico para não nos estendermos ainda mais (como vês o texto já está longo).
Uma das atividades foi um teatro de fantoches, em que os fantoches foram feitos por nós, a partir de meias. Cada um representava uma emoção (feliz, triste, zangado e assustado), e nós (utilizando um fantocheiro) representamos uma situação de conflito entre os vários personagens, e fomos pedindo a colaboração das crianças (que estavam a assistir, sendo o nosso público) para resolver as situações que iam surgindo entre os personagens. Foi muito giro, as crianças adoraram e ainda convidaram os personagens a juntarem-se à sua sala, explicando-lhes como é que esta funcionava.
Também fizemos um jogo de mímica, a partir da caixa das emoções. Também exploramos os cartões desta caixa com as crianças.
Para além disso fizemos várias sessões de leitura de livros relacionados com o tema.

Obrigada pelo feedback =)
Joana


De amramos a 5 de Janeiro de 2013 às 00:36
Olá Sara e Joana!
As dificuldades iniciais que sentiram, de facto, foram uma mais-valia para a construção da vossa identidade profissional, uma vez que vos desafiaram a tomar consciência de outras opções, de outros caminhos e, principalmente, porque tomaram consciência da necessidade de realizar uma prática flexível e adaptada aos interesses das crianças.
Com efeito, não fazia sentido concretizar um projeto que, na realidade, não foi pensado para aquele contexto educativo, tendo em atenção apenas um nível de ensino em particular. Aliás, Isabel Alarcão (2001: 11) considera que o exercício efetivo da profissão de professor (que podemos transpor para o caso do educador) veicula sempre um posicionamento reflexivo e questionador, uma vez que estes profissionais «encontram[-se] em processo de aprendizagem e desenvolvimento.», recordando, ainda, que a sala é um «local de experimentação.».
No que respeita às opções que tomaram para a concretização do vosso (novo) projeto, questionamos se seria mesmo necessário começar tudo de novo, se não existiria a possibilidade de, com base no trabalho já desenvolvido e inicialmente planificado, com reformulação de estratégias e tomada de novas posições, continuar a implementar um projeto na área da matemática. Como referiram, a matemática encontra-se em todo o lado e, aproveitando esse facto, não teria sido possível aliar a matemática às dinâmicas relacionadas com as necessidades/interesses detetados?
Estivemos nesse contexto no ano passado e entendemos perfeitamente o desafio que vos foi colocado, de tal forma, que uma das nossas opções de intervenção foi, precisamente, o trabalho com os espaços e com as relações. O que gostaríamos de saber é a vossa opinião quanto a esta possibilidade de trabalho integrado, pensando, por exemplo, que domínios essenciais (motricidade, expressões, linguagem, pensamento matemático, compreensão do mundo) emergiram durante as vossas observações do brincar livre no exterior. Não poderiam essas aprendizagens ser potenciadas pelas vossas intervenções, que trabalhariam, por um lado o brincar livre ou as relações e, por outro, o domínio da matemática?
Gostaríamos de saber, ainda, em relação aos aspetos emocionais/relacionais, que atividades dinamizaram e, por último, que resultados obtiveram, de uma forma geral, no fim do(s) vosso(s) projeto(s), tendo em conta as necessidades observadas inicialmente.
Beijinhos e Bom trabalho!
Alexandra e Ana Catarina

Referência bibliográfica:
Alarcão, I. (2001). COMPREENDENDO E CONSTRUINDO A PROFISSÃO DE PROFESSOR. Da história da profissão ao histórico profissional de cada professor (1.ª edição). Aveiro: Universidade de Aveiro.


De soniagfsantos a 8 de Janeiro de 2013 às 11:45
Olá,
Concordamos com a Alexandra e a Catarina, uma vez que esta experiência contribuiu, de certeza, de forma singular para o vosso crescimento profissional. É, sem dúvida, crucial que enquanto educadoras e professoras nos continuemos a questionar permanentemente, sobre, não só acerca de como fazer, mas antes, de como fazer melhor, tendo sempre presente que o nosso plano deve ser flexível e ter as crianças como elemento central. Todas os contextos têm as suas particularidades/ constrangimentos e o importante é realmente desenvolvermos um trabalho que seja pertinente e significativo para todas e cada uma das crianças do grupo. Assim, tal como Oliveira-Formosinho sublinha, para contribuir para o desenvolvimento cívico de cidadãos participativos desde os anos da infância, é necessário promover um quotidiano dialogante nas instituições de educação de infância, onde a prática de escutar o outro é sustentada e onde escutar as crianças não é um processo seletivo do que nos interessa ouvir, mas um processo aberto, sentido como necessário, desafiante e ético. Apesar de efetivamente termos de desenvolver um projeto de seminário, o mais importante é questionarmo-nos sobre as necessidades que o grupo tem e que diferença podemos fazer com a nossa passagem por esse contexto: que aprendizagens podemos proporcionar e que marca vamos deixar nessas crianças. Dessa forma, cabe-nos a nós, enquanto profissionais da educação centrarmos as nossas práticas mais nas vozes das crianças, sendo que na prática, por vezes, nem sempre o fazemos de forma tão efetiva como desejaríamos.
Continuação de bom trabalho!
Filipa e Sónia.

Referência bibliográfica
Oliveira-Formosinho, J. & Araújo, S. B. (2008). Escutar as vozes das crianças como meio de (re)construção de conhecimento acerca da infância: algumas implicações metodológicas. In J. Oliveira- Formosinho (Org.). A escola vista pelas crianças (pp 11-29).Porto: Porto Editora


De coutinho-pereira a 3 de Fevereiro de 2013 às 14:02
Quanto à questão da Alexandra e da Catarina, se poderíamos ter repensado o nosso projeto dentro do tema inicial. De facto, olhando hoje para trás, não tenho dúvidas nenhumas de que poderíamos. Contudo, a bagagem que temos hoje não é a que tínhamos quando chegamos ao jardim. Nessa altura faltou-nos a capacidade de adaptar, estávamos demasiado presas a ideias pré-concebidas, o que penso que é o pior que pode acontecer. Mas assim como alteramos o tema poderíamos ter repensado o tema inicial, mantendo-o de forma adaptada.
Contudo, se por um lado a nossa decisão foi uma grande viragem, por outro lado acho que foi uma boa viragem. Penso que precisávamos de começar do zero, de limpar as ideias pré-concebidas e criar novas ideias, que partissem do contexto e mais do que isso, que partissem das crianças e da sua realidade.
Quanto à questão do trabalho integrado, podemos dizer que ele existiu, apesar de tudo. Em relação às emoções e relações as atividades realizadas foram no domínio da expressão e comunicação. Primeiro fizemos um teatro de fantoches, depois fizemos um jogo de mímica com cartões da caixa das emoções, fizemos também uma gincana (até fizemos mais do que uma mas apenas uma irá constar do relatório), e fizemos leitura de vários livros relacionados com emoções ou relações. Outra atividade que iremos referir no relatório foi a confeção de rosquilhas com a avó Cila, uma situação emergente, que não foi planificada por nós.
Eu não sei se é clara a ligação de todas as atividades com as emoções e relações, mas está implícita essa ideia da integração de vários domínios.
O teatro de fantoches surgiu para representar uma situação de resolução de conflito semelhante às que surgem muitas vezes entre as próprias crianças (podem ver um dos últimos post do blog que é precisamente referente a esta atividade).
A atividade da mímica visava explorar as expressões artísticas aliando este domínio à identificação e expressão das emoções.
A gincana veio dar resposta às necessidades de amplas movimentações demonstradas pelas crianças, aliando-se o facto de que a atividade física é uma forma de canalizar emoções.
As leituras realizadas aliaram o trabalho sobre a língua e sobre o livro (sendo as histórias um dos principais interesses das crianças), às temáticas ou dos afetos, ou das relações, ou da resolução de conflitos.
As rosquilhas com a avó Cila surgem da interação da família com o jardim, e propiciaram às crianças o contacto com noções de culinário e conhecmiento do mundo.
Tenho que admitir que uma das minhas dificuldades está em fundamentar a relação destas atividades com as emoções e relações. Mas penso que com mais algumas leituras a coisa vai lá. E obrigada, pois as perguntas que colocaram foram importantes para me fazerem refletir sobre isto.

Obrigada,
Joana


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