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Quinta-feira, 31 de Janeiro de 2013
Planificação

 Olá a todas!

Como não é possível inserir imagens e documentos nos comentários que vamos fazendo, deixamos aqui um novo post com um exemplo de uma das nossas planificações.

Esta planificação é relativa a uma das últimas intervenções que fizemos, sendo que a estrutura da mesma sofreu muitas alterações ao longo das diversas semanas de intervenção.

Continuação de bom trabalho!

Cristiana e Sónia

Planificacao_-_12-12-2012.docx


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publicado por cristiana-amorim às 19:20
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Sexta-feira, 18 de Janeiro de 2013
Análise da interação e avaliação

 

Mensagem que enviei por email dia 18 de Janeiro de 2013 (para registo)

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Viva!

A minha disponibilidade vai de encontro à da maioria, visto terem-me marcado uma reunião para de manhã (segunda, dia 21). Encontramo-nos, portanto, pelas 14:30, na “nossa sala”.

Envio em anexo o que já fiz ao nível da análise da interação, até ao primeiro post do dia 27 de novembro, para ver se concordam (validar a análise) e se situarem (autoavaliarem). Trata-se também de vos dar, mais uma vez, feedback formativo, uma vez que podem ver que interações considerei que se situam a níveis cognitivo/metacognitivo e de feedback mais elevados (assinalei só dois casos a título de exemplo). A lógica é a mesma da análise que disponibilizei a 30 de Novembro. Para cada post + comentários associados categorizei o conteúdo atendendo ao esquema de análise também já divulgado.

Isto tem andado mais lentamente do que eu gostaria (muitas solicitações!!!) mas, tanto quanto sei, também ainda andam às voltas com os relatórios. Faz-se o melhor que se pode e o tempo parece ajudar (chuva e mau tempo, ninguém sai de casa!!!!).

Até segunda e bom fim de semana (dentro do possível).

MJL

 


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publicado por mjoao às 19:44
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Sábado, 12 de Janeiro de 2013
Dinamização de Redes Online Vs. Papel dos Alunos

                O desenvolvimento da tecnologia, nomeadamente dos meios de informação e comunicação, contribuiu significativamente para o avanço pessoal, profissional e económico à escala mundial. Com o surgimento da internet o mundo sofreu uma revolução no que concerne à área da comunicação, pois “a internet atinge o singular da sociedade: permite-nos estar onde queremos, quando queremos e fazê-lo de forma activa e reactiva, ou seja, em interactividade é constante. Ela funciona como uma “semente digital” (Almeida, 2004:155), a cada clique nasce um novo “fruto”, mais uma informação”. (Marques, 2009: 34).

Segundo a UNESCO, a internet veio ajudar os cidadãos a desenvolver e praticar mais as suas capacidades de comunicação e aptidões cognitivas, “demonstrando que os indivíduos não são recipientes passivos, mas capazes de constituírem comunidades virtuais de forma bastante autónoma.” (UNESCO, 2005:77). Assim, também Silva afirma que “o aluno é um individuo ativo e autónomo, responsável por sua própria aprendizagem, com capacidade de analisar criticamente as informações e de elaborar seus próprios conceitos e opiniões. O aluno trabalha em equipe, trocando conhecimentos com outros alunos e com o professor. Estuda para aprender e não para ser aprovado.” (Silva, 2009: 77, 78).

No que concerne à área da Educação, é importante referir que “a utilização das tecnologias ao serviço de educação é um tema actual, mas não novo”. (Marques, 2009: 34). Efetivamente é atual e cada vez mais necessário para as nossas rotinas diárias, tanto pessoais como profissionais e, por isso, tornou-se fundamental introduzir as tecnologias de informação e de comunicação na educação, as chamadas TIC.

Segundo Raquel Marques, “os jovens aderiram facilmente TIC e são os maiores utilizadores da Internet, sentindo-se extremamente confortáveis a lidar com a Internet e com as novas formas de aquisição de informação e comunicação que ela proporciona. Os discentes, ao procurarem informação nesta grande rede, são obrigados a separar a informação que lhes aparece ao longo de todas as ligações que vão fazendo. Eles têm de ser suficientemente críticos para diferenciar a boa informação da má informação. Dessa forma, o trabalho de pesquisa torna-se produtivo, existindo a possibilidade de aprendizagem significativa. “Aprender a buscar o que se precisa, ao invés de simplesmente esperar que alguém venha a dar o que se deseja, é de fato muito importante (…) uma vez que a cultura e a economia atuais e certamente do futuro estarão voltadas para o conhecimento” (Souza, 2002:11).” (Marques, 2009: 40). Desta forma, “os alunos podem deixar de ser seres isolados para fazerem parte de uma rede humana”. (Marques, 2009: 44). A internet, nomeadamente comunidades virtuais como o facebook, o hi5, o msn ou o blog ajudam as crianças e jovens a desenvolver as suas capacidades de comunicação e convivência. São este género de sítios que podem, por um lado, ser promotores de novas aprendizagens e, por outro lado, podem igualmente constituir um elevado risco, nomeadamente para a segurança essencialmente das crianças cuja inocência e imaturidade conduzem a que, na maioria das vezes, sejam enganadas e aliciadas.

Contudo, com base nas pesquisas efetuadas, consideramos importante salientar que os alunos não aprendem apenas o que lhes é ensinado nas aulas de TIC ou de informática. Na verdade, “os jovens de hoje, alunos, são o futuro e já fazem parte deste novo mundo, eles cresceram nele e estão aptos a desenvolver-se nele. (…) Os discentes estão aptos para desenvolver competências digitais, mas os docentes parecem inaptos para ajudar no desenvolvimento, pela primeira vez, temos uma geração de professores com menos literacia digital que a geração de alunos”. (Marques, 2009: 39). Os jovens aprendem também através das comunidades virtuais, pois nestas podem “recriar ambientes que ajudem a valorizar o prazer em construir o seu processo de aprendizagem”. (Marques, 2009: 45). Através da internet os alunos têm a possibilidade de construir o seu próprio conhecimento através das pesquisas realizadas e da muita informação que podem recolher e selecionar sobre determinada temática.

O e-learning revelou-se uma ferramenta extremamente importante no processo de ensino e de aprendizagem, pois permite a partilha de documentos quer por parte do docente quer do aluno e é um meio de comunicação aluno-professor mesmo a longas distâncias. Segundo Silva (2009), “começou a ter impacto nas instituições de ensino superior em Portugal no final do século passado” (Silva, 2009: 23) e, efetivamente cada vez mais as plataformas de e-learning têm ajudado os alunos nas suas aprendizagens e os docentes na promoção das mesmas.

Num ambiente virtual de aprendizagem (AVA) “ a autonomia do aluno é condição indispensável, caracterizando-se como o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, de organizar-se e de pensar de forma crítica e independente (Pontes, 2000)”. (Silva, 2009: 81). Assim, através do Ensino à Distância (EAD), o aluno poderá:

 

No que concerne à sua própria aprendizagem, o aluno deverá ser autónomo, ativo e colaborativo. Por sua vez, no que respeita às atitudes e ao comportamento na sua generalidade, o aluno deverá estar aberto a novas ideias e perspetivas, manifestando gosto pelos estudos e demonstrando espírito de iniciativa e de autodisciplina. Da mesma forma, o aluno deverá também ser capaz de respeitar os colegas e saber tirar partido de debates, críticas ou sugestões resultantes da interação com os mesmos.

Assim, nesta aprendizagem online, o aluno deverá desempenhar um papel ativo na construção do conhecimento, de forma a desenvolver as suas capacidades, ultrapassando as dificuldades e obstáculos que possam surgir. Neste sentido, o aluno deverá empenhar-se ao máximo, organizando a informação recolhida e selecionando a que considerar relevante para a sua autoaprendizagem. O trabalho colaborativo entre os alunos é deveras estimulante, pois facilita a existência de uma constante (auto)reflexão que, por sua vez, permite a partilha de ideias, opiniões e críticas.  

Em suma, consideramos que as comunidades virtuais, cada vez mais utilizadas por miúdos e graúdos e mais ou menos direcionadas para a educação, constituem um importante meio de aprendizagem e reflexão.

 

Beijinhos,

Ana Cláudia e Cátia Lopes.

 

 

Bibliografia

 

Webgrafia

 



publicado por silva-santos às 15:20

Quinta-feira, 10 de Janeiro de 2013
O fim do princípio - imagens de momentos marcantes

Na sequência do post anterior apresentamos AlgunsMomentosMarcantes.docx , com a turma 3A da Escola Básica n.º 1 de S. Bernardo, ocorridos ao longo da prática pedagógica A2.

Beijinhos,

Alexandra Ramos e Ana Catarina Sousa

 

 


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publicado por amramos às 11:49
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O fim do princípio

Chegadas ao fim de mais uma etapa da nossa formação importa refletir sobre a mesma e sobre os respetivos contributos para a construção da nossa identidade pessoal e profissional.

Pretendemos, com este post, partilhar alguns momentos marcantes da nossa experiência, enfim, dar a conhecer alguns desafios que nos questionaram e fizeram procurar possíveis respostas.

Sempre entendemos que ser professor (podemos transpor para a realidade do educador) é aceitar o desafio de (se) questionar, constantemente, de pôr em causa as suas práticas e de se adaptar ao grupo de alunos que tem perante si, para os quais trabalha e pelos quais se esforça, tentando propiciar oportunidades de sucesso académico e social.

De facto, consideramos que a prática pedagógica deve ter um carácter global atentando não só nas dimensões dos saberes e das competências curriculares, mas também nas competências pessoais e sociais, permitindo, deste modo, um desenvolvimento holístico eficaz e, em simultâneo, um bom funcionamento da sala de aula.

Assim, procurámos, ao longo da nossa prática pedagógica, responder à necessidade de trabalho diferenciado na nossa turma, não só porque tínhamos duas crianças com necessidades educativas especiais, mas porque, observámos outros alunos com ritmos de aprendizagem diferentes e, portanto, inicialmente, propusemo-nos experimentar uma gestão de sala de aula próxima do modelo curricular do Movimento da Escola Moderna.

Este tipo de organização teria permitido apoiar os alunos com mais dificuldades, motivando e desafiando todas as crianças da turma, ao mesmo tempo que trabalhávamos a questão da autonomia, da criatividade e do saber pensar – dimensões fundamentais no ensino, do nosso ponto de vista. No entanto, visto esta ser uma mudança muito significativa, que implicava tempo de transição de que não dispúnhamos e, portanto, difícil de implementar durante uma prática pedagógica tão curta, optámos por tirar partido do facto de estarem presentes três docentes em sala de aula, tentando apoiar todas as crianças, indo ao encontro das suas dificuldades e necessidades individuais.

Assim, ao logo da prática, fomos propiciando diversos momentos de trabalho de grupo que, além de nos permitirem acompanhar de forma pessoal alguns alunos e atender às suas dúvidas, deram-nos oportunidade de tentar desenvolver e promover o trabalho colaborativo. Inicialmente, esta não se mostrou ser uma estratégia fácil de gerir, pois os vários grupos demonstraram pouca autonomia na resolução de conflitos, necessitando de um acompanhamento muito presente do adulto. Contudo, com o passar do tempo, foram adquirindo e melhorando a sua forma de colaborar com o outro, bem como a sua autonomia - não só em grupo, mas também em termos individuais, no que respeita à tomada de decisões e à justificação dos seus pontos de vista e das suas opiniões.

O saber ser autónomo – saber emergente do trabalho diferenciado em sala de aula -, é uma competência muito importante, não só nos trabalhos de grupo, mas durante toda a participação em sala de aula, pois desenvolve a capacidade de adaptação do aluno ao seu caminho de aprendizagem e dá-lhe confiança para prosseguir esse caminho. Silva (2000: 63) justifica a dualidade trabalho diferenciado/pedagogia da autonomia, afirmando que “dá liberdade ao aluno para ajustar progressivamente os meios aos fins, permitindo-lhe tornar-se mais lúcido e responsável na gestão do seu trabalho.”. 

Assim, ao longo da prática pedagógica, aliado ao trabalho diferenciado possível, fomos tentando sempre desenvolver o saber “pensar sobre”, questionando os alunos, e ajudando-os a levantar hipóteses, a criar ideias e, ainda, a saber exprimi-las, pois, para muitos alunos, verificámos pode ser difícil verbalizar o que pensam, embora possam demonstrar, por outros meios, compreender os conteúdos que estão a ser trabalhados.

Neste sentido, realizámos, por exemplo, atividades de desconstrução de textos (textos de Matemática, de Estudo do Meio e de Língua Portuguesa), em que procurámos ativar a capacidade de refletir sobre o texto, nomeadamente, com exercícios de realização de inferências e, ainda, de sistematização da informação relevante. No âmbito da área de Estudo do Meio procurámos estimular a curiosidade e o espírito crítico dos alunos com atividades dinâmicas, de que a atividade de observação do coração de um porco e as duas atividades experimentais sobre as características dos ímanes são exemplo.

Realçamos, também, a necessidade que sentimos em conceber aulas com integração de áreas, como forma de rentabilizar o tempo e como forma de motivação dos alunos, indo ao encontro do descrito no Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de Agosto (p. 6): “o professor do 1.ºciclo (…) promove o desenvolvimento físico-motor das crianças, numa perspectiva integrada [e] promove, de forma integrada, o desenvolvimento das expressões artísticas.”.

Recordamos, a título de exemplo, a aula de construção de um modelo de corpo humano, com recursos reutilizáveis/recicláveis (Expressão Plástica), no âmbito da conclusão do estudo dos sistemas do corpo humano (Estudo do Meio), ou a análise do património local (Estudo do Meio), no contexto do estudo do texto informativo (Língua Portuguesa, no projeto de seminário), ou, ainda, a utilização do jogo (Expressão Motora) em benefício da introdução à numeração romana (Matemática) e à temática do passado próximo (Estudo do Meio). No final do período concretizámos, ainda, duas sessões de trabalho em torno de ateliês temáticos (Expressão Plástica I – enfeites de Natal -, e Expressão Plástica II – árvore de Natal e presépio -, Matemática Criativa – contar sem contar, padrões e frisos -, e Escrita Criativa – produção de caligramas), que revelou algum alvoroço inicial, pelo entusiasmo, mas que depois resultou num trabalho consistente, pautado pela serenidade.

Procurámos, ao longo das aulas, não dar a resposta, mas levar os alunos a construir uma possibilidade de resposta, devolvendo-lhes a sua autoria e autonomia no processo de construção de conhecimento. E de facto, os alunos surpreenderam-nos pela sua capacidade de participar e de desenvolver ideias e raciocínios alternativos, perfeitamente legítimos, indo ao encontro da afirmação de Portugal & Laevers (2010: 87) “O princípio da livre iniciativa oferece-lhe [ao aluno] o espaço necessário para realizar o seu próprio trajeto de desenvolvimento, ativando o desejo de exploração, de autonomia e propiciando níveis mais elevados de implicação.”.

Chegámos, assim, ao fim de um princípio de vida profissional que nos ensinou muito, que muitas saudades nos deixa e que um caminho de infinitas possibilidades nos revela. Cabe a nós trabalhar para (nos) continuarmos a questionar e a experimentar, sempre!

Beijinhos,

Alexandra Ramos e Ana Catarina Sousa

 

Referências bibliográficas:

1.       Assembleia da República (2001). Perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino básico, Diário da República - I série - A n.º 201, de 30 de agosto de 2001.

2.       Portugal, G. & Laevers, F. (2010). Avaliação em Educação Pré-Escolar. Sistema de Acompanhamento das Crianças. Coleção Nova CDIne 4. Porto: Porto Editora.

3.       Silva, E. (2000). Gestão pedagógica da heterogeneidade na sala de aula. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Ciências da Educação.

 


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publicado por amramos às 01:46
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Terça-feira, 8 de Janeiro de 2013
Trabalho colaborativo em Redes/Comunidades online e aprendizagem dos alunos

O presente post, no âmbito da unidade curricular de Gestão de Comunidades de Aprendizagem Online, pretende demonstrar o resultado de uma pequena pesquisa em torno da temática do trabalho colaborativo realizado no contexto das comunidades online e dos seus benefícios para a aprendizagem dos alunos.

Apresentamos, em seguida, tal resultado.

Beijinhos,

Alexandra Ramos e Ana Catarina

 

Trabalho colaborativo em Redes/Comunidades online e aprendizagem dos alunos

 

A aprendizagem nas escolas baseou-se, durante um largo período de tempo, no modelo behavionista que, atualmente, ainda persiste em algumas práticas.

Assim, segundo o referido modelo, a aprendizagem ocorre de forma individual e competitiva, estando, por vezes, o sucesso de alguns alunos dependente do insucesso dos restantes. A postura competitiva, segundo os defensores deste modelo - também denominado de tradicional -, é uma estratégia motivadora na aprendizagem, contudo, esta pode ser, igualmente, promotora de dificuldades de aprendizagem (especialmente nos alunos menos competentes), bem como estar na origem de comportamentos de indisciplina.

Gradualmente, o modelo tradicional vem sendo substituído pelo paradigma construtivista, onde “a aprendizagem colaborativa tem vindo a assumir um papel cada vez mais importante. O aluno deverá assumir um papel activo na construção do seu próprio conhecimento.” (Magalhães, 2002: 36). Ao invés do modelo tradicional, onde o conhecimento é transmitido pelo professor, principal fonte de conhecimento, nos novos cenários educativos e interativos que vão sendo traçados, a aprendizagem centra-se no aluno e em estratégias de colaboração e cooperação.

Segundo Magalhães (2002: 38), “todo o conhecimento tem, em primeiro lugar, um carácter social e só depois um carácter individual”, ou seja, é a partir das interações com os outros que o aluno tem oportunidade de desenvolver a sua aprendizagem. Este facto remete-nos para a linha de pensamento de Vygotsky, que afirma que o conhecimento adquirido pelos alunos não é transmitido pelos professores, mas antes, decorre de uma série de transformações ocorridas na denominada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como, “the distance between the actual developmental level as determided by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.”(Vygotky in Magalhães, 2002: 38).

Assim, segundo o autor, o processo de desenvolvimento encontra-se num estádio inferior ao estádio da aprendizagem, pois o aluno apenas adquirirá conhecimentos e competências que utilizará em situações futuras, se estiver no âmbito da sua ZDP. Para além disso, esta aprendizagem está dependente do auxílio e da interação com alunos mais capazes. Deste modo, um aluno menos competente poderá beneficiar muito da interação com alunos mais competentes, e estes, ao terem de sistematizar e organizar determinados conhecimentos, com vista a ajudar os alunos menos capazes, tenderão a interiorizar os conhecimentos de forma mais eficiente.

Posto isto, importa perceber em que consiste o trabalho colaborativo.

Segundo Fino (in Jacinto, 2011: 28), aprendizagem colaborativa “é a situação na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender em conjunto algum conteúdo”, ou seja, a construção dos conhecimentos é efetuada em conjunto, trabalhando todos os elementos em prol de um mesmo objetivo. Este tipo de trabalho, para além de ter benefícios cognitivos, uma vez que o conhecimento é construído de forma apoiada, tornando-o mais sólido e promovendo uma maior equidade de saberes dentro do grupo, promove também benefícios relativos à dimensão afetiva e social.

De facto, se bem organizado, o trabalho colaborativo tende a gerar sentimentos positivos e de bem-estar em todos os alunos, pois promove apoio mútuo, sentimento de pertença ao grupo, assim como um gradual aumento da autoestima e do sentimento de sucesso perante a aprendizagem. Ainda nesta dimensão, o bem-estar individual tenderá a ser transferido para o grupo, melhorando a sua dinâmica e potenciando o sucesso de todos os elementos do grupo, bem como, o bom ambiente e bem-estar em sala de aula.

Jacinto (2011) considera que a aprendizagem colaborativa pode ser reforçada e melhorada através do uso de ferramentas digitais, pois permite uma interação com um maior número de intervenientes, ou seja, o contacto com um maior número de pontos de vista. Para além disso, permite, também, o desenvolvimento de competências informáticas e sociais.

Necessariamente, se os alunos não tiverem acesso às tecnologias de informação e comunicação, ainda que desenvolvam trabalho colaborativo, estão restritos ao grupo-turma e aos conhecimentos desenvolvidos em sala de aula. Contrariamente, se os alunos tiverem contacto com comunidades de aprendizagem online, terão acesso a outros conhecimentos, desenvolverão outras capacidades, tanto informáticas como sociais e mesmo de cidadania, fundamentais à integração futura em sociedade e no mercado de trabalho. As comunidades de aprendizagem online poderão ainda aproximar a escola da sociedade, ajudando-a a lidar com as exigências do mundo em constante desenvolvimento.

Outro aspeto a ter em conta será a flexibilidade e motivação proporcionadas por este suporte do trabalho colaborativo. Permitindo a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) uma abordagem mais centrada no aluno, respeitando o seu ritmo e beneficiando, especialmente, os alunos com necessidades específicas de aprendizagem, o trabalho em rede torna-se uma estratégia geradora de motivação, pois possibilita ao aluno desenvolver conhecimento de acordo com as suas capacidades e ao seu ritmo. Para além disso, sendo uma ferramenta tão dinâmica e apelativa, tende a despertar uma mudança de atitude e um aumento do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem.

Contudo, Chagas (n.d.) recorda-nos que, apesar de as condições básicas estarem, maioritariamente, asseguradas, existem ainda muitos obstáculos à utilização proveitosa e generalizada das redes computacionais. Entre eles destacam-se, muitas vezes, a falta de interesse dos professores que, pela ausência de formação e de apoio se sentem inseguros na forma de gerir e promover o trabalho em comunidades de aprendizagem online.

Destaca-se, igualmente, o fator tempo. Para que existam verdadeiras comunidades de aprendizagem online, e reais aprendizagens daí decorrentes, é necessário tempo para criar vínculos, partilhar informações e discuti-las, tornando-as conhecimento comum a todos os membros envolvidos. Porém, nem sempre é fácil dispensar tempo para este tipo de atividades se estas não são entendidas, pelos professores, como verdadeiros centros de aprendizagem.

Considera-se, assim, que apesar de muito se ter feito em prol do acesso generalizado às Novas Tecnologias da Comunicação, é necessário, ainda, promover a formação e o apoio dos docentes, para que estes possam desenvolver atividades adequadas e proveitosas tanto para os alunos, como para a própria prática docente.

É fundamental que encaremos o computador como um importante complemento do processo de aprendizagem, atendendo a todos os benefícios acima explanados. Apesar disso, não será o instrumento chave para toda a aprendizagem dos alunos, uma vez que a diversidade de estratégias é importante na resposta à heterogeneidade em sala de aula e à importância da formação global do aluno, para além de que o acesso às TIC implica a aprendizagem da autonomia na sua utilização.

 

Referências bibliográficas:

Chagas, I. (n.d.). Trabalho colaborativo. Condição Necessária para a Sustentabilidade das Redes de Aprendizagem. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

Jacinto, M. (2011). Trabalho de Projecto – Ambiente virtual de aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de competências: romper os limites da sala de aula. Dissertação de Mestrado em Tecnologias da Informação e Comunicação e Educação. Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Magalhães, M. (2002). Aprendizagem Colaborativa versus Aprendizagem Individual em Aula de Língua Inglesa – Diferenças de Desempenho na Utilização de um Hipertexto de Flexibilidade Cognitiva. Dissertação de Mestrado em Educação Multimédia. Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.


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publicado por anaafonso às 12:09

Terça-feira, 1 de Janeiro de 2013
Que projeto de investigação? (reformulado)

(Pedimos desculpa mas o post que tinhamos colocado com o título "Que projeto de investigação?" tinha em falta uma parte do texto. Assim sendo, segue o texto que deveria ter sido postado. Agradecemos a compreensão.)

 

 

 Olá meninas. Ainda não nos tínhamos pronunciado sobre o nosso projeto de investigação, por isso aqui fica a nossa reflexão, sobre as dificuldades sentidas, as alterações feitas e as estratégias adotadas para conseguirmos vencer as dificuldades. 

Que tema de investigação?

Quando fomos para o contexto tínhamos como tema de investigação a matemática, mais especificamente a unidade de medida. Começámos a implementação das primeiras atividades sem demora, às quais muito poucas crianças aderiram. Enquanto isso, estávamos um pouco alheadas do restante grupo, o que perante as exigências da prática pedagógica não podia acontecer.

A matemática está presente em todo lado no jardim de infância (JI), nos jogos, na casinha, na expressão plástica, nos materiais de desperdício, na biblioteca, na garagem, nas construções, no espaço exterior, etc. Contudo, nós trazíamos as ideias demasiado preconcebidas em relação ao projeto e ao tema do mesmo, e procurámos tanto, que não fomos capazes de encontrar o que procurávamos. Perdemos as primeiras semanas de prática num caminho indefinido e acabamos por chegar a um beco sem saída. Em reflexão, acreditamos que nos faltou flexibilidade e abertura para encontrarmos uma solução que combinasse o nosso projeto com a realidade e os interesses do grupo.

Ora, se não estávamos a conseguir levar o nosso projeto avante, mas se impunha a existência de um projeto de investigação, já que a redação do nosso relatório de estágio disso dependería, tínhamos de contornar o problema de outra forma. O conhecimento que tínhamos das crianças, dos seus interesses, necessidades e daquilo que as motivava também era cada vez maior, à medida que o tempo passava.

Por um lado, se já sabíamos que uma grande parte das crianças provinha de famílias e contexto socioeconómicos atípicos e instáveis, fomo-nos apercebendo cada vez mais das implicações que isso tinha na sua forma de estar, na sua capacidade de resolver os conflitos e nas relações com os outros. Algumas crianças demonstravam falta de assertividade, de auto-confiança, em alguns casos adotavam mesmo atitudes agressivas com os colegas, noutros casos evidenciavam um certo isolamento, ou dificuldades em resolver os conflitos internos ou com os colegas. Um dos aspectos em que fazia sentido investir estava portanto relacionado com as emoções e as relações no JI, prendendo-se com a formação pessoal e social das crianças.

Por outro lado, era visível que um dos maiores interesses das crianças era o brincar livre, em especial no espaço exterior, já que o mesmo permite movimentações e brincadeiras que não podiam ser realizados no espaço da sala, mas que assumem uma grande importância para as crianças, sobretudo para este grupo. O poderem correr livremente, fazerem jogos motores, explorarem os espaços e desenvolverem dinâmicas relacionais. Apesar deste espaço exterior ser um pouco limitado no que respeita a elementos da natureza, as crianças sempre encontraram elementos interessantes e aliciantes. Os projetos de escavação na areia e a criação de cimento, os bolos (de areia) e as festas de aniversário, as buscas incessantes pelos bichinhos (que iam desde os mais pequenos caracóis, até aos gafanhotos e às vespas).

A reformulação: emergência de novos projetos de investigação

Assim se altera o nosso percurso e o nosso objeto de investigação. Em função dos novos temas, delineámos os projetos:

I-     Relativamente às emoções e às relações:

  1. Definimos a questão de estudo “Será que as atividades a dinamizar terão implicação ou ajudarão as crianças a evoluírem em termos emocionais e relacionais?”;
  2. Seleccionámos uma amostra de crianças, alguns casos que se mostraram mais interessantes ou desafiantes relativamente ao tema em questão;
  3. Caracterizamos emocional e relacionalmente cada uma das crianças seleccionadas;
  4. Definimos as atividades a dinamizar relacionadas com o tema, tendo em conta objetivos didáticos, mas também investigacionais;
  5. Dinamizamos as atividades;
  6. Recolhemos os dados, quer durante as atividades, quer no período delimitado para a implementação do projeto, pois é importante observarmos a evolução das crianças em contexto;
  7. Fizemos uma nova caracterização da amostra, que nos permita estabelecer uma comparação com a caracterização inicial, de modo a podermos tirar conclusões.

            Contudo, não basta planear, é necessário monitorizar a viabilidade das estratégias definidas e adaptar, pois nem tudo corre conforme o previsto e os métodos e estratégias que definimos à partida nem sempre são os mais adequados ou respondem às necessidades e situações que surgem da prática.

Uma das estratégias que adotamos para a recolha de dados foi a entrevista, em que após uma sessão de leitura, colocámos algumas questões às crianças, para obtermos os dados que pretendíamos. Experimentamos esta estratégia primeiro com todo o grupo (25 crianças), já que as leituras foram realizadas desta forma. Contudo, a sua aplicação nas condições descritas não nos permitiu recolher os dados necessários em relação à amostra de crianças seleccionada.

Assim sendo, tentámos realizar a mesma estratégia apenas com a amostra de crianças em estudo, ou seja, depois da leitura de um livro (referente ao tema pretendido), juntámos apenas as crianças seleccionadas, colocando as mesmas questões da entrevista a cada criança. Aqui enfrentamos dois problemas centrais. Primeiro, o facto de colocarmos as mesmas questões a cada uma tornou-se repetitivo para elas, levando-as a perder o interesse, e pondo em causa a fiabilidade das suas respostas. Depois, algumas das crianças que integravam a amostra em estudo não colaboraram de forma a que obtivéssemos os dados pretendidos.

Não optámos nunca pela entrevista individual, porque como diz Portugal, ao expor-nos a teoria ecológica de Urie Bronfenbrenner, “pelo facto de se introduzirem numa situação natural elementos não familiares pode criar-se uma situação ambígua, geradora de sentimentos de incerteza, insegurança e ansiedade e, consequentemente, desempenho diferente do habitual […]” (Portugal, 1992), o que poria em causa a fiabilidade dos dados e por isso a viabilidade da estratégia.

Postas estas dificuldades, concluímos que o melhor seria optar pela observação diárias das crianças, registando o seu discurso e também indicadores físicos, que em alguns casos se mostraram muito importantes, não pondo assim em causa a fiabilidade dos dados, obtidos a partir da ação espontânea e quotidiana das crianças.

 

I-     Relativamente ao brincar no espaço exterior:

  1. Definimos a questão de estudo “Será que o espaço exterior é potenciador de aprendizagem?”;
  2. Fizemos uma caracterização do espaço exterior inicial;
  3. Pensamos em alguns elementos da natureza que pudessem ser acrescentados ao espaço exterior (recreio) visto que este é muito pobre. Assim pensámos em acrescentar folhas (secas ou verdes), plumas, ramos de arbustos, bolotas, entre outros;
  4. Definimos a forma como os elementos da natureza iriam aparecer no recreio, optando por os colocarmos em diferentes dias de prática pedagógica e logo de manhã antes que as crianças chegassem à sala de atividades do Jardim de Infância;
  5. Uma vez que os recursos (elementos da natureza) iam aparecendo quase que por magia no recreio, de seguida iriamos observar de que forma é que as crianças utilizavam os vários elementos e para realização de que brincadeiras;
  6. Recolhemos assim os dados que pretendíamos para o relatório de estágio e observando de uma forma geral todas as crianças da sala e não recorrendo apenas a uma amostra.

 

 Sara e Joana


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publicado por sara-alves às 23:41
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