Blog da UC de Gestão de Comunidades de Aprendizagem online
pesquisar neste blog
posts recentes

Balanço final do trabalho por projeto

Balanço do Projeto de Intervenção

Balanço Geral

As decorações do Natal

Reflexão Intermédia

O Diário de Turma e o Conselho de Turma!

A importância do estágio supervisionado para a formação de professores

Alguma angústias e preocupações durante a prática pedagógica

Estratégias !

Momento de autonomia das crianças

arquivos

Dezembro 2013

Novembro 2013

Outubro 2013

Fevereiro 2013

Janeiro 2013

Dezembro 2012

Novembro 2012

Outubro 2012

Fevereiro 2012

Janeiro 2012

Dezembro 2011

Novembro 2011

Outubro 2011

participar

participe neste blog

Segunda-feira, 31 de Dezembro de 2012
A prática: estratégias organizativas

            Uma das primeiras estratégias que implementamos com as nossas crianças foi o quadro das presenças. Como chegámos ao Jardim de Infância no início do ano, as presenças baseavam-se na chamada oral de cada criança, pela educadora, tendo em vista que as crianças se conhecessem umas às outras.

            Elaboramos um quadro de presenças, contemplando o espaço temporal de um mês, com cinco semanas completas, de domingo a sábado, visando promover a consciência do dia, da semana, do mês e da passagem do tempo, bem como o desenvolvimento da linguagem oral e a introdução da escrita, a capacidade de interpretação de dados numa tabela (já com alguma complexidade), a identificação de noções espaciais e temporais, etc.

          Contudo, o quadro não foi implementado assim que o levamos para o contexto, pois quando o apresentamos às crianças apercebemo-nos de algumas falhas que implicaram que não o compreendessem de imediato. O quadro não tinha um cabeçalho que contemplasse uma designação para si próprio (ex: “Quadro das presenças”), o que é importante para as crianças o identificarem e até para desenvolverem a escrita; nem os números representando os vários dias do mês; nem um espaço para o nome do mês a decorrer. Cada semana do quadro tinha uma cor diferente, mas mesmo assim as crianças não compreenderam de imediato essa ideia, o que também se apresentou como uma dificuldade.

Desta forma, fomos adaptando o quadro e começamos o seu preenchimento prestando bastante apoio às crianças. Primeiro criámos cartões com os nomes dos meses, colocando o mês indicado por cima do quadro. Criámos também uma tira com os dias do mês (de 1 a 31), que podia ser mensalmente adaptada ao quadro (para que cada dia correspondesse ao dia da semana correto).

A tira dos dias foi a adaptação que mais efeito surtiu, ajudando as crianças a compreenderem o funcionamento do quadro, já que elas têm na sala um calendário onde iam ver em que dia estávamos, procurando depois esse dia no quadro das presenças. Com o tempo, as crianças foram compreendendo cada vez melhor o seu sistema de funcionamento, tornando-se cada vez mais independentes da nossa ajuda para o seu preenchimento. É claro que as crianças têm idades compreendidas entre os três e os seis anos de idade, pelo que geralmente as mais velhas prestam um auxílio fundamental às mais novas na realização desta rotina.

A implementação desta estratégia foi muito importante para nós, pois permitiu-nos perceber qual a importância desta rotina para as crianças e as capacidades e competências que ela pode promover, assim como para nós detetarmos as nossas próprias falhas e monitorizarmos e adaptarmos a estratégia em si, compreendendo que a sua implementação implicava prepararmos da melhor forma determinados aspetos, neste caso integrar no quadro os números correspondentes aos dias do mês, o nome do mês e pensar a melhor maneira de introduzir o quadro às crianças, que acabaram por compreender o seu funcionamento de uma forma progressiva.

 

Como disse, aqui vai a imagem do nosso quadro. (Peço desculpa por ser assim, mas foi o que consegui encontrar de momento) No entanto, dá para ver o essencial, pois a parte de baixo do quadro são mais linhas, para todas as crianças. (Se a imagem estiver pequena, façam zoom no ecrã - clicam em ctrl e rodam aquela rodinha do rato - para conseguirem ver os pormenores). Em cima temos o nome do mês; depois a tira vermelha que são os dias (de 1 a 31), e que é ajustável aos dias da semana (é amovível); depois temos os dias da semana de Domingo a Sábado, e depois temos uma linha para cada criança, em que as bolinhas verdes marcam as presenças e as bolinhas vermelhas marcam as faltas. 

Eu sei que o dia 21 aparece duas vezes e sabem que mais? Nós só nos apercebemos quando uma das crianças nos disse... 

 

 

Sara e Joana


tags: , , ,

publicado por coutinho-pereira às 20:25
8

Que projeto de investigação?

Olá meninas. Ainda não nos tínhamos pronunciado sobre o nosso projeto de investigação, por isso aqui fica a nossa reflexão, sobre as dificuldades sentidas, as alterações feitas e as estratégias adotadas para conseguirmos vencer as dificuldades. 

Que tema de investigação?

Quando fomos para o contexto tínhamos como tema de investigação a matemática, mais especificamente a unidade de medida. Começámos a implementação das primeiras atividades sem demora, às quais muito poucas crianças aderiram. Enquanto isso, estávamos um pouco alheadas do restante grupo, o que perante as exigências da prática pedagógica não podia acontecer.

A matemática está presente em todo lado no jardim de infância (JI), nos jogos, na casinha, na expressão plástica, nos materiais de desperdício, na biblioteca, na garagem, nas construções, no espaço exterior, etc. Contudo, nós trazíamos as ideias demasiado preconcebidas em relação ao projeto e ao tema do mesmo, e procurámos tanto, que não fomos capazes de encontrar o que procurávamos. Perdemos as primeiras semanas de prática num caminho indefinido e acabamos por chegar a um beco sem saída. Em reflexão, acreditamos que nos faltou flexibilidade e abertura para encontrarmos uma solução que combinasse o nosso projeto com a realidade e os interesses do grupo.

Ora, se não estávamos a conseguir levar o nosso projeto avante, mas se impunha a existência de um projeto de investigação, já que a redação do nosso relatório de estágio disso dependería, tínhamos de contornar o problema de outra forma. O conhecimento que tínhamos das crianças, dos seus interesses, necessidades e daquilo que as motivava também era cada vez maior, à medida que o tempo passava.

Por um lado, se já sabíamos que uma grande parte das crianças provinha de famílias e contexto socioeconómicos atípicos e instáveis, fomo-nos apercebendo cada vez mais das implicações que isso tinha na sua forma de estar, na sua capacidade de resolver os conflitos e nas relações com os outros. Algumas crianças demonstravam falta de assertividade, de auto-confiança, em alguns casos adotavam mesmo atitudes agressivas com os colegas, noutros casos evidenciavam um certo isolamento, ou dificuldades em resolver os conflitos internos ou com os colegas. Um dos aspectos em que fazia sentido investir estava portanto relacionado com as emoções e as relações no JI, prendendo-se com a formação pessoal e social das crianças.

Por outro lado, era visível que um dos maiores interesses das crianças era o brincar livre, em especial no espaço exterior, já que o mesmo permite movimentações e brincadeiras que não podiam ser realizados no espaço da sala, mas que assumem uma grande importância para as crianças, sobretudo para este grupo. O poderem correr livremente, fazerem jogos motores, explorarem os espaços e desenvolverem dinâmicas relacionais. Apesar deste espaço exterior ser um pouco limitado no que respeita a elementos da natureza, as crianças sempre encontraram elementos interessantes e aliciantes. Os projetos de escavação na areia e a criação de cimento, os bolos (de areia) e as festas de aniversário, as buscas incessantes pelos bichinhos (que iam desde os mais pequenos caracóis, até aos gafanhotos e às vespas).

A reformulação: emergência de novos projetos de investigação

Assim se altera o nosso percurso e o nosso objeto de investigação. Em função dos novos temas, delineámos os projetos:

I-     Relativamente às emoções e às relações:

1-      Definimos a questão de estudo “Será que as atividades a dinamizar terão implicação ou ajudarão as crianças a evoluírem em termos emocionais e relacionais?”;

2-      Seleccionámos uma amostra de crianças, alguns casos que se mostraram mais interessantes ou desafiantes relativamente ao tema em questão;

3-      Caracterizamos emocional e relacionalmente cada uma das crianças seleccionadas;

4-      Definimos as atividades a dinamizar relacionadas com o tema, tendo em conta objetivos didáticos, mas também investigacionais;

5-      Dinamizamos as atividades;

6-      Recolhemos os dados, quer durante as atividades, quer no período delimitado para a implementação do projeto, pois é importante observarmos a evolução das crianças em contexto;

7-      Fazemos uma nova caracterização da amostra, que nos permita estabelecer uma comparação com a caracterização inicial, de modo a podermos tirar conclusões;

                Contudo, não basta planear, é necessário monitorizar a viabilidade das estratégias definidas e adaptar, pois nem tudo corre conforme o previsto e os métodos e estratégias que definimos à partida nem sempre são os mais adequados ou respondem às necessidades e situações que surgem da prática.

Uma das estratégias que adotamos para a recolha de dados foi a entrevista, em que após uma sessão de leitura, colocámos algumas questões às crianças, para obtermos os dados que pretendíamos. Experimentamos esta estratégia primeiro com todo o grupo (25 crianças), já que as leituras foram realizadas desta forma. Contudo, a sua aplicação nas condições descritas não nos permitiu recolher os dados necessários em relação à amostra de crianças seleccionada.

Assim sendo, tentámos realizar a mesma estratégia apenas com a amostra de crianças em estudo, ou seja, depois da leitura de um livro (referente ao tema pretendido), juntámos apenas as crianças seleccionadas, colocando as mesmas questões da entrevista a cada criança. Aqui enfrentamos dois problemas centrais. Primeiro, o facto de colocarmos as mesmas questões a cada uma tornou-se repetitivo para elas, levando-as a perder o interesse, e pondo em causa a fiabilidade das suas respostas. Depois, algumas das crianças que integravam a amostra em estudo não colaboraram de forma a que obtivéssemos os dados pretendidos.

Não optámos nunca pela entrevista individual, porque como diz Portugal, ao expor-nos a teoria ecológica de Urie Bronfenbrenner, “pelo facto de se introduzirem numa situação natural elementos não familiares pode criar-se uma situação ambígua, geradora de sentimentos de incerteza, insegurança e ansiedade e, consequentemente, desempenho diferente do habitual […]” (Portugal, 1992), o que poria em causa a fiabilidade dos dados e por isso a viabilidade da estratégia.

Postas estas dificuldades, concluímos que o melhor seria optar pela observação diárias das crianças, registando o seu discurso e também indicadores físicos, que em alguns casos se mostraram muito importantes, não pondo assim em causa a fiabilidade dos dados, obtidos a partir da ação espontânea e quotidiana das crianças.

 

Joana e Sara


tags: , , , ,

publicado por coutinho-pereira às 20:20
8

Contacto com os encarregados de educação

 Olá meninas!

Esperamos que o estágio tenha corrido bem a todas.

Neste post iremos abordar uma nova experiência que tivemos este semestre, a participação nas reuniões de pais e de avaliação. Vocês também puderam participar em alguma? Quando? Neste semestre ou no semestre anterior?

Gostariamos que também partilhassem connosco essa vossa experiência. Mesmo as que não tiveram essa oportunidade também poderão participar referindo por exemplo quais as aprendizagens que poderiam ter adquirido ao participarem também numa experiência destas, ou outros aspetos que achem relevantes para todas.

Reunião de pais

Começamos por ter que preparar a reunião de pais. Confessamos que no início foi um pouco complicado, e foi um grande desafio, pois não tinhamos a mínima ideia de como preparar uma reunião, o que preparar nem como falar com os pais e/ou encarregados educação, ou seja, tivemos um conflito interior muito grande, mas com a ajuda da educadora (orientadora cooperante) tudo se tornou mais fácil e foi possível de concretizar.

No dia 6 de Dezembro, realizou-se a referida reunião da sala de Jardim de Infância onde estavamos a desempenhar a nossa prática pedagógica. Fomos para uma sala de aulas do 1º ciclo com quadro interativo para que fosse possível apresentarmos uma parte da reunião preparada por nós (estagiárias) e também porque esta era mais própria para recebermos os pais e/ou encarregados de educação e para que estes se pudessem instalar comodamente. Nesta reunião participaram a educadora de infância responsável da sala, a auxiliar de ação educativa, as duas estagiárias que se encontravam a intervir no momento na sala de atividades (nós – Sara e Joana) e também, como sem eles não fazia sentido, os pais e/ou encarregados de educação, dos quais três são representantes da associação de pais do Centro Escolar em questão.

A reunião apresentou a seguinte ordem de trabalhos:

1- Leitura da ata da anterior reunião de pais - para conferir se todos os encarregados de educação estavam de acordo com a mesma e a par dos assuntos tratados;

2- Apresentação dos objetivos didáticos do Jardim de Infância – onde se fez uma breve apresentação dos objetivos didáticos do jardim, em que se explicou sumariamente um pouco da organização do ambiente educativo do mesmo, falando-se das rotinas diárias e da sua importância no desenvolvimento das crianças relativamente às várias áreas e domínios contemplados nas Orientações curriculares para a educação pré-escolar.

3- Apresentação de um vídeo de retrospeção da atividade das crianças do Jardim de Infância no período decorrido – onde se podia visionar uma compilação fotográfica do primeiro período do ano letivo, que pretendia mostrar aos encarregados de educação um pouco do percurso dos seus educandos ao longo deste tempo;

Para estes dois últimos pontos, fomos nós, estagiárias, que participamos mais ativamente. Como já referimos, preparamos uma apresentação em powerpoint onde explicitavamos o que se promove na sala de Jardim de Infância (JI) em questão fazendo sempre a ligação com as rotinas que se realizam na mesma, de forma a dar a entender que todos os momentos vividos no JI são importantes para uma criança e ensinam-lhe muito, pois não é preciso estarmos formalmente a desenvolver uma atividade para que as crianças estejam a aprender algo, também no brincar socialmente espontâneo a criança aprende. Preparamos, também, um vídeo com uma compilação de fotografias onde os pais podiam visualizar os seus filhos em atividades e a realizarem as suas brincadeiras, pois concordamos com o ditado popular que diz “Uma imagem vale mais que mil palavras”.

 4- Recolha de roupas não identificadas e que se encontravam perdidas;

5- Balanço sobre a frequência da piscina pelas crianças – aqui discutiu-se a frequência das crianças e a sua adaptação à atividade, fazendo-se um balanço positivo;

6- Outros assuntos do interesse dos pais e encarregados de educação – onde se deu abertura para que os vários encarregados de educação pudessem discutir outras temáticas que ainda não tivessem sido abordadas na reunião, tendo-se assim referidoo problema dos piolhos. Alguns dos presentes demonstraram o seu desagrado pelo facto de os filhos ficarem infestados a partir de outros focos não tratados e nomeadamente devido ao preço elevado dos tratamentos de desinfestação.

Falou-se ainda sobre a associação de pais, que apresentou um pouco dos seus objetivos, que são no fundo proporcionar a todas as crianças as melhores condições possíveis. Pediu também o apoio dos presentes, dentro das possibilidades de cada um.

Esclareceram-se ainda algumas questões relativas à festa de natal, como a indumentária das crianças, o jantar e o custo do mesmo assim como o horário, e ainda a realização de um leilão e do sorteio de rifas no final da festa, para angariação de fundos para a associação de pais.

 

Reunião Individual de avaliação

A reunião de entrega individual das avaliações decorreu no dia 20 de Dezembro na própria sala de atividades do Jardim de Infância.

Nesta reunião, a educadora reuniu pessoalmente com o/os encarregado(s) de educação de cada criança. Assim, discutiu-se as particularidades de cada um de forma mais privada e específica, de forma a que cada encarregado de educação possa acompanhar o melhor possível o percurso do seu educando. Foi, também, entregue a respetiva ficha de avaliação, que contempla o nível de desenvolvimento individual nas diversas áreas e domínios das Orientações curriculares para a educação pré-escolar (OCEPE). Esta foi vista de forma mais minuciosa com os encarregados de educação das crianças que frequentam pela primeira vez a sala de atividades.

Os assuntos discutidos recaem sobre os interesses, as necessidades e dificuldades mais significativas de cada criança, discutindo-se um possível caminho para o futuro, isto é:

“Em que sentido será que nós (educadora e encarregados de educação), em conjunto, poderemos actuar para ajudar a nossa criança a evoluir e/ou a ultrapassar possíveis dificuldades ou obstáculos?”

Um dos aspetos que consideramos muito importante nesta reunião é o facto de os encarregados partilharem, muitas vezes, com a educadora alguns dos seus receios e anseios relativamente aos seus educandos. Esta partilha pode ser esclarecedora tanto para os encarregados de educação, como para a educadora, que poderá também apaziguar os próprios pais.

Para prepararmos esta reunião começamos por pedir à educadora que nos facultasse a ficha de avaliação do desenvolvimento base, para que assim os nossos balanços/avaliações fossem mais ao encontro do que era pretendido pela própria. Com as informações que tinhamos de todo o semestre, fizemos o preenchimento da respetiva ficha para cada criança e entregamos à educadora. O que pudemos constatar é que, como era a nossa primeira vez a fazer este tipo de avaliações, as fichas que nós preenchemos, comparativamente com as da orientadora cooperante, estavam com informações muito mais rigorosas e seguidas à risca pelo documento das Orientações Curriculares para a educação pré-escolar (OCEPE) tornando-se um pouco mais abstratas, enquanto que as da educadora estavam muito mais acessíveis, simples e que retratam em pleno as capacidades e/ou dificuldades que cada criança vivia no dia a dia na “nossa” sala de atividades. Tornando-se assim mais fáceis de interpretar pelos próprios pais. Posto isto, a preparação da reunião foi também importante, pois permitiu-nos olhar para os nossos erros ou complicações e preparar-nos para futuras experiências no mesmo campo. Foi-nos possível assistir também à própria reunião e ter, assim, a perceção de como a educadora se dirige aos pais e como os coloca a par de determinados aspetos menos positivos que os seus filhos tenham, dando-nos uma ideia de como nós próprias nos devemos posicionar em relação aos pais e/ou encarregados de educação.

 

Joana e Sara


tags: , ,

publicado por coutinho-pereira às 20:14
7

Planificação - Anexo

Pedimos desculpa.

Agora sim com o anexo

aula_n_16.docx

Lisete e Margarida


tags:

publicado por anagama às 17:24

Exemplo de Planificação

Olá a todas!

No início do estágio as nossas preocupações prendem-se também com o "como faremos a planificação das atividades/aula".

Realizámos essas planificações de forma exequível para nós e de uma forma compreensível para quem as vê.

Num espírito de partilha, deixamos-vos um anexo com uma das nossas planificações deste estágio.

Bom trabalho,

Ana Lisete e Ana Margarida


tags:

publicado por anagama às 17:10
2

5 – Implementação do projeto de SIE (Ana Filipa Fernandes)

 

           Neste post irei falar sobre a implementação do meu projeto de SIE. Inicialmente abordarei um pouco a forma como surgiu a minha temática e qual a sua interligação com os conteúdos a abordar no 2º ano de escolaridade. De seguida, farei uma abordagem geral das atividades que realizei e por fim irei refletir sobre o meu percurso de estágio. 

 A temática que está subjacente ao meu projeto de SIE está relacionada com a Convenção sobre os direitos das crianças, nomeadamente o artigo 2, ou seja, o direito à não discriminação mais concretamente “ por incapacidade”. 

Antes de iniciar a minha intervenção individual senti algumas dificuldades em delinear o fio condutor que iria seguir de forma a ligar os conteúdos abordados, no 2º ano, com o meu tema de seminário. Depois de alguma pesquisa e reflexão decidi partir da área do estudo do meio, nomeadamente do conteúdo “o seu corpo” mais concretamente “os órgãos dos sentidos”. Desta forma, primeiro abordei os cinco sentidos relacionando-os com os respetivos órgãos, posteriormente e através de jogos/experiências, os alunos vivenciaram situações em que puseram à prova os seus sentidos, concluindo assim que há pessoas que têm comprometidos alguns desses sentidos provocando-lhes uma incapacidade (surdos - não ouvem e os cegos não veem). A partir daqui, e aproveitando a comemoração do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, que se comemorou no dia três de dezembro tive como objetivo principal sensibilizar os alunos para a problemática das pessoas com deficiência, que todos os dias se deparam com dificuldades, nomeadamente nos acessos, no transporte, na educação, no emprego etc. Muitas vezes em virtude dessa incapacidade/deficiência são discriminadas pela sociedade. Nesta sequência li uma notícia do jornal na qual estava patente a discriminação de uma pessoa deficiente, nessa altura os alunos tiveram a oportunidade de dar a sua opinião, mostrando-se indignados com tal situação.

No âmbito do meu tema, pensei que seria interessante os alunos da turma contactarem com crianças com deficiência auditiva, e neste sentido entrei em contacto com a Unidade de Surdos do agrupamento de escolas de Ílhavo de forma a programar uma visita de estudo. No entanto, apesar da unidade se mostrar disponível não foi possível realizar a visita por dificuldade em arranjar transporte. Neste sentido, optei por abordar o tema da deficiência auditiva através de uma história e pensei que seria interessante, dar a conhecer aos alunos, a forma de comunicar utilizada pelas pessoas surdas, a língua gestual. Desta forma, e utilizando os conhecimentos que adquiri numa formação sobre língua gestual, na Universidade de Aveiro, decidi eu mesma, e recorrendo a vídeos, ensinar o abecedário, assim como algumas palavras em língua gestual. Como forma dos alunos recordarem esta experiência, elaborei um marcador de livros com o abecedário em língua gestual que ofereci a cada um dos alunos.

No momento em que abordei a deficiência visual, os alunos contactaram com um livro escrito em braille, concluindo eles próprios, que podemos encontrar o braille no dia a dia, mais concretamente nos medicamentos.

Por último, foquei ainda a deficiência motora nomeadamente as pessoas que usam cadeira de rodas e através de um vídeo, com imagens sugestivas, abordámos as dificuldades assim como situações facilitadoras do dia a dia destas pessoas. Nesta atividade, os alunos tiveram a oportunidade, de mais uma vez manifestarem a sua opinião. Nesse momento, tive consciência que estes alunos com apenas sete anos de idade se mostravam bastante críticos perante estas situações. 

Fazendo agora um ponto da situação, no que se refere ao meu tema de seminário e às atividades realizadas, penso que de uma forma geral, o meu objetivo principal foi conseguido com sucesso, através de atividades práticas, lúdicas e interessantes como por exemplo: os jogos/experiências sobre os diferentes sentidos, a visualização de vídeos sobre as várias deficiências abordadas, análise de uma notícia do jornal, leitura de textos relacionados com as diferentes deficiências, jogo da mímica, utilização da língua gestual, construção de um cartaz coletivo alusivo ao Dia Internacional da Pessoa com Deficiência e ainda o contacto com o braille. Foi através desta grande panóplia de atividades, que tentei sensibilizar os alunos para a problemática da pessoa/criança com deficiência, que não deve ser discriminada, consciencializando-os assim, para o facto de todos sermos diferentes mas ao mesmo tempo, sermos todos iguais porque temos os mesmos direitos. 

Penso que foi uma mais valia trabalhar com os alunos diferentes histórias relacionadas com esta temática, como por exemplo o livro:” Sou Asas” da autora Marta Morgado que nos retrata a história de uma menina, de seu nome Joana, que é surda mas, cresceu numa escola de ouvintes e nunca aprendeu língua gestual assim, quando se mudou para o 5º ano foi para uma escola de surdos. Um outro livro que trabalhei foi: “O livro negro das cores” das autoras Menena Cottin e Rosana Faría que penso que todas vocês já conhecem pois, falámos sobre ele nas aulas de Literatura para a Infância e Juventude, esta história está escrita em braille. Por fim, trabalhei o livro publicado recentemente, da autora Paula Teixeira intitulado “O som das cores”. Desde já aconselho a todas a leitura deste livro, sendo este totalmente inclusivo onde estão presentes diferentes formas de comunicar nomeadamente, a língua gestual portuguesa (LGP) e o braille. Através destes livros trabalhei com os alunos a interpretação e vários aspetos relacionados com o português mas, ao mesmo tempo, trabalhei também a cidadania, os aspetos relacionados com o respeito pela diferença focando as criança com Necessidades Educativas Especiais que não devem ser discriminadas pois, têm os mesmos direitos que as outras crianças.

É importante refletir agora, um pouco sobre o meu tema de seminário. No meu entender penso que foi pertinente abordar esta temática na medida em que, devemos estar sensibilizadas para a mesma. Quem sabe um dia, na nossa prática futura poderemos vir a ter crianças com Necessidades Educativas Especiais, integradas na nossa sala de aula e dessa forma, precisamos de saber como lidar com a diferença sem nunca as discriminar. Para isso, devemos também incutir nos nossos alunos valores de respeito e aceitação pela diferença.

Estou certa que a minha intervenção teve reflexos positivos nos alunos na medida em que pude constatar, através dos comentários e dos trabalhos realizados que ficaram mais sensibilizados para a problemática da pessoa/criança com deficiência. Estas, apesar de serem “diferentes” têm os mesmos direitos que qualquer ser humano.

Deixo aqui algumas imagens relacionadas com as atividades realizadas ao longo da minha intervenção.

 

 

(para verem cliquem no link)

http://www.slideshare.net/anafernandes391420/algumas-atividades-realizadas-durante-o-estgio


Ana Filipa Fernandes

 

 

 

 


 

 


tags: , ,

publicado por filipa-almeida às 16:56
2

Gestão de Redes/ Comunidades Online VS Papel dos Alunos

 

Com o passar dos anos houve uma evolução ao nível da comunicação. Com o aparecimento da Internet e as suas ferramentas da comunicação e interação, através de um sistema de rede os computadores pessoais passaram a estar ligados formando assim um computador coletivo. Desta forma estabeleceu-se a era da comunicação digital. Foi com estas tecnologias que a constituição dos grupos de sujeitos ligados por vínculos não formalizados e com cateterísticas comuns ficou facilitada, formando deste modo as comunidades virtuais.


           Wenger (1998) considera que “uma comunidade resulta de um grupo de pessoas que se juntam de forma mais ou menos informal, partilhando objetivos e interesses que são tratados de forma entusiástica, através de uma interação regular” (Cruz, 2010).

Nesta interação, para além de se construir o próprio conhecimento, ajuda-se também construir o conhecimento dos restantes membros da comunidade. Assim, podemos dizer que o objetivo principal está centrado no interesse coletivo, fazendo com que o individual esteja em segundo plano.
             Assim sendo, segundo Wathins (2005), a comunidade que tem como objetivo a construção de conhecimento é apelidada de comunidade de aprendizagem. É importante referir que neste tipo de comunidade, ocorre num coletivo que está aprender coletivamente. Este autor “considera que a questão da reflexão, individual e coletiva, e da meta–aprendizagem são características distintivas de uma comunidade de  aprendizagem. Ou seja, envolve um processo em que as pessoas aprendem juntas, a partir da experiência, procurando ainda compreender os objetivos, estratégias, sentimentos, efeitos e contextos da aprendizagem que realizam.” (Cruz, 2010).
 
Segundo Mussoi et al, citando Howard Rheingold, a comunidade virtual é “ uma agregação cultural formada pelo encontro sistemático de um grupo de pessoas no ciberespaço. Este tipo de comunidade é caraterizada pela co-atuação de seus participantes, os quais compartilham valores, interesses, metas e posturas de apoio mútuo, através de interações no universo on-line” (Mousoi et al, S.D).  
 
Essas comunidades virtuais exploram novas formas de opinião pública onde ocorre contatos e interações de diversos tipos.
 
As comunidades virtuais, com o decorrer do tempo, têm vindo a ganhar espaço no contexto pedagógico, transformando-se num lugar de aprendizagens e de sociabilidade.
 
Inicialmente foram os professores que descobriram estes espaços e começaram a utilizar as tecnologias digitais com o objetivo de “aliciar” os seus alunos, os quais fazem parte de uma geração digital, vivendo inseridos num universo virtual. Esses alunos recorrem às tecnologias virtuais sem qualquer interesse pedagógico, querendo apenas estabelecer contato com novas pessoas, desenvolvendo amizades, criar fóruns, listas de discussões, entre outros (Alves et al, s.d.).
 
Não poderíamos deixar de referir que, é através do professor e da sua ação que o aluno poderá encarar as comunidades virtuais como comunidades de aprendizagem (com algumas exceções).
 
O facto de se envolverem os alunos na comunidade virtual permite que estes tenham uma participação ativa no seu desenvolvimento e aprendizagem. Este método mantém os alunos mais motivados e permite que eles próprios identifiquem os seus potenciais e as suas dificuldades. Desta forma, poderão desenvolver as suas capacidades e idealizar estratégias para ultrapassarem os seus obstáculos.
 
Seguindo esta linha de pensamento, os alunos tornam-se mais autónomos, uma vez que terão de se dedicar mais, disponibilizarem mais do seu tempo e geri-lo da melhor forma para poderem aprender. Para além da autonomia também é exigido ao aluno uma autodisciplina e iniciativa. Estes aspetos são-lhe exigidos por ser o principal responsável pela sua aprendizagem, sendo ele o sujeito da mesma. O aluno deixa de ter o papel tradicional de simples recetor, passando assim a ter um papel colaborativo com o professor no seu próprio processo de aprendizagem.
 
Para além disso, a integração numa comunidade online permite desenvolver nos alunos o trabalho cooperativo, pois os alunos têm de refletir sobre a opinião dos outros; defenderem a sua própria opinião respeitando sempre a dos outros ajudando-se mutuamente, trocando e aceitando as diferentes ideias que podem surgir.
 
Ao aluno compete expor e partilhar as suas ideias, comentando as dos outros intervenientes sem emitir juízos de valor.

 
Bibliografia


 

·         Alves, L. R. G., Fraga, G. A. R., Silva, J. M. L. (s. d.). Construindo comunidades virtuais de aprendizagem: experienciando novas práticas pedagógicas. Bahia, Brasil: Universidade de Estado da Bahia.
·         Cruz, M. G. S. (2010). Interacções em Comunidades de Prática Online e Reflexividade Docente. Tese de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro.
·         Mussoi, E. M., Flores, M. L., & Behar, P. A. (s.d.). Comunidades virtuais: um novo espaço de aprendizagem. RENOTE: revista novas tecnologias na educação [recurso eletrónico], Porto Alegre, RS.

          ·        Watkins, C. (2005). Community - more than a warm glow. In C. Watkins, Classrooms as learning communities: What`s in it for schools? London: Routledge.
         ·         Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge:Cambridge University Press.

Webgrafia

 http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/silviab/public_html/espieufrgs/espie00004/papelaluno.html


 
Beijinhos e bom trabalho!
Ana Lisete e Ana Margarida


 

 

tags: , , , , , ,

publicado por anagama às 16:31
1

Gestão de comunidades de aprendizagem online vs papel dos pares (co-supervisão/feedback) - reformulado

 

 

 

- Gestão de comunidades de aprendizagem online

 

 

Em primeiro lugar gostaríamos de deixar claro que procedemos à melhoria desta publicação devido a interpelações e questões que foram levantadas pelas colegas nos seus comentários. Para além disso, através dessas mesmas questões levantadas no feedback que nos foi dado, pudemos perceber que não tínhamos tido uma postura crítica face àquilo que são as orientações teóricas pelas quais nos guiámos para concretizar este trabalho, o qual se torna mais rico se o fizermos.

Em segundo lugar, o objetivo desta publicação é clarificar, numa primeira parte, o que é que se entende pelo conceito de gestão de comunidades de aprendizagem online, citando alguns autores que nos pareceram explicitar mais claramente esta noção. E numa segunda parte daremos a conhecer alguns dos papéis dos pares numa comunidade de aprendizagem online, salientando aqueles que consideramos fulcrais.

Para rematar, faremos uma breve abordagem acerca da ligação existente entre a supervisão por pares e comunidade de aprendizagem online, destacando a importância da sua presença.

Segundo Loureiro e outros (2009), a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação veio provocar mudanças na forma como os docentes promovem o seu desenvolvimento a nível profissional. Desta forma, começaram as ser constituídas comunidades de aprendizagem online de professores, tendo estas comunidades como principais objetivos, a partilha de saberes e de experiências na construção e na inovação das práticas.

Para que estas comunidades tenham êxito são determinantes elementos como a tecnologia, a confiança, a capacidade de comunicação e de socialização, o tempo, a liderança, o sentimento de pertença e o entendimento entre todos os membros da comunidade.

Conforme a opinião de Vavasseur (2006), citado por Loureiro e outros (2009), podemos verificar que interesses comuns e o desenvolvimento profissional unem os docentes e funcionam como motivações para que estes participem nas comunidades online de professores. Além disso, as tecnologias permitem a participação em comunidades de âmbito geograficamente mais alargado, libertando os seus membros das barreiras espácio-temporais.

Gannon-Leary e Fontainha (2008), citados por Loureiro e outros (2009) referem também alguns fatores como sendo imprescindíveis para que uma comunidade de professores online tenha sucesso, os quais vão ao encontro da linha de pensamento de Loureiro e outros (2009), a saber:

- Tecnologia;

- Confiança;

- Comunicação;

- Tempo;

- Liderança;

- Socialização;

- Sentido de pertença;

- Entendimento comum.

Então, a tecnologia e a sua usabilidade são um fator de sucesso numa comunidade de professores online, já que esta necessita de uma infraestrutura que inclua ferramentas de comunicação instantânea e assíncrona, bem como diversos dispositivos de organização.

A confiança é outro fator crítico de sucesso, pois uma comunidade só pode crescer se existirem relações de confiança estabelecidas. As relações de confiança podem ser de vária ordem: na tecnologia, na liderança, no conteúdo ou nos membros que constituem a comunidade. A liderança, por seu lado é também apontada por Gannon-Leary e Fontainha (2008) como essencial numa comunidade online. Segundo Miranda e Osório (2008), o papel do líder é determinante para a manutenção da comunidade de professores, sobretudo quando falamos de um ambiente virtual no qual a promoção de interações é fundamental. No entanto, no nosso entender, o líder não se encontra numa posição hierárquica superior à dos restantes membros da comunidade online. O papel do líder será, essencialmente, promover as interações entre os membros do grupo, aguçando o seu sentido crítico, colocando questões e fazendo sugestões. No fundo, se concretizarmos esta ideia com um exemplo, podemos facilmente perceber quem assume o papel de líder na nossa suposta comunidade online, a professora. Este papel é assumido pela professora na medida em que esta é que nos conduziu à partilha de ideias e de informação face a um determinado foco. O que vai totalmente ao encontro das palavras de Miranda e Osório (2008).

Conforme Andrews e Schwarz (2002), citados por Loureiro e outros (2009), quando os membros de uma comunidade online conhecem os elementos que a constituem, a confiança e as relações pessoais desenvolvem-se mais facilmente, por isso os momentos de socialização são importantes.

Por fim, o sentido de pertença é outro fator crítico de sucesso e, conforme Brown & Duguid (2002), citados por Loureiro e outros (2009), fazer parte de uma comunidade online de prática não é suficiente para pertencer a ela. Os membros devem ter a noção de que pertencem à comunidade e que são importantes. Esta noção presume que a aprendizagem não ocorra apenas porque se tem acesso a conteúdos mas também porque se participa ativamente na comunidade. Assim, pensamos que não podemos afirmar que uma comunidade, neste caso, online se constrói apenas a partir da colaboração ou apenas partindo da cooperação. É preciso participar ativamente na comunidade online mas, por outro lado, também é necessário que haja entreajuda entre os membros da comunidade. Parece-nos portanto que essa construção assenta tanto na cooperação como na colaboração.

 
 

 

 

- Papel dos pares nas comunidades de aprendizagem online

 

 

- Estar recetivo para receber e dar feedback acerca de qualquer questão inerente ao processo de ensino e aprendizagem;

- Incentivar e promover o debate, a partilha, a exposição de expectativas e constrangimentos;

- Mostrar disponibilidade para apoiar o outro na organização de todo o processo (calendarização, discussão e seleção de estratégias, recursos, formas de monitorização, avaliação e reflexão);

- Dar oportunidade ao outro de expor as suas dúvidas, receios e outras questões que, eventualmente o preocupem;

- Criticar positiva e negativamente, através de sugestões e de elogios ao trabalho realizado pelo outro.

De acordo com o conjunto de ideias supramencionado, podemos perceber que a validação e o reconhecimento do nosso trabalho pelos nossos pares são essenciais para que possamos progredir. Dito de outro modo, se, por um lado, o conhecimento humano não faz sentido sem o conceito de comunidades, por outro lado, o conhecimento humano evolui a partir do reconhecimento e da validação dos nossos pares nas comunidades das quais participamos (Terra, 2003).

Considerando que a supervisão visa o aperfeiçoamento das competências de ensino, sendo uma ferramenta para testar, corrigir e refinar práticas pedagógicas na sala de aula, o papel dos pares é fundamental em todo este processo. A supervisão por um par implica que “[…] o observador e o observado sejam mais nivelados em termos de estatuto, experiência e competências”, implicando um grau menor de formalismo e promovendo, à partida, um ambiente de observação mais descontraído (Henriques, 2010, p. 2).  Para além disto, pressupondo-se que existe um maior grau de empatia entre observador e observado, as análises e discussões concretizadas entre pares conduzirão a conclusões mais frutíferas.

Este tipo de supervisão, a supervisão por pares ou entre pares, é definido por Alarcão e Roldão (2008), citadas por Henriques (2010), como supervisão horizontal, uma vez que acontece entre sujeitos que se encontram no mesmo patamar de formação.

A supervisão do trabalho pedagógico entre pares deverá contribuir para o desenvolvimento de capacidades profissionais decorrentes de um processo dialógico e analítico adaptado a cada realidade pedagógica. Sendo um processo que considera o contexto educativo deverá fazer-se na ação, mas também na reflexão acerca da ação, através da crítica e do diálogo construtivos.

No que respeita ao papel dos pares numa comunidade online, parece-nos que a interação acontece partindo dos pares e, de facto, deverá acontecer assim para que a comunidade tenha sucesso. Todavia, parece-nos também necessário que haja um ou vários líderes que se responsabilizem por ativar a comunidade sempre que esta se revelar mais “adormecida”, digamos assim. Caso contrário, a comunidade online poderá deixar de funcionar.

Esta crítica e este diálogo de que falamos, poderá acontecer também na comunidade online, abrindo mais possibilidades a sugestões. Pensamos que será neste sentido que a comunidade surge associada à supervisão por pares, ou entre pares, os quais deverão criticar construtivamente, contribuindo para a formação e reflexão dos sujeitos que se encontram no mesmo patamar, com sugestões e práticas que visem a resolução de problemas e o desenvolvimento profissional dos mesmos.

Assim, o papel dos pares nas comunidades de aprendizagem online será contribuir para a formação e reflexão dos sujeitos que se encontram no mesmo patamar, contribuindo com sugestões e práticas que visem a resolução de problemas e o desenvolvimento profissional dos mesmos.

 
 

 

 

 

 

 

- Bibliografia

 

- Loureiro, A. et al. (2009). Factores Críticos de Sucesso em Comunidades de prática de Professores Online.

- Henriques, M. C. (2010). Supervisão inter-pares: um percurso colaborativo de formação. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa.

- Brito, M. G. C. (2009). A supervisão no âmbito do Programa de Formação Contínua de

- Professores: reflexão de uma formadora. In Interacções (12, pp. 87-95). Santarém: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém.

- Terra, J. C.C. (2003). Comunidades de Prática: conceitos, resultados e métodos de gestão. Terra Forum Consultores

 
 
Ana Pombeiro e Tânia Veloso

tags: , , , ,

publicado por t-soraia às 11:46
2

Domingo, 30 de Dezembro de 2012
Síntese - Comunidades de Aprendizagem Online

Olá a todos!

Este post compreende uma pequena síntese relativa aos post´s colocados por nós (Sónia e Cristiana) e pela díade da Dominique e da Ana Filipa em que se pretendia a definição do conceito de Comunidades de Aprendizagem Online. Nele pretende-se o cruzamento de ambos os textos realçando os aspetos comuns e os aspetos que um ou outro "acrescentam".

É de notar que ambos os textos compreendem uma definição idêntica do conceito comunidade de aprendizagem online/virtual. Neste sentido, esta “remete-nos para as oportunidades de aprendizagem que um conjunto de indivíduos vivencia num determinado ambiente online” (Costa, 2012, p. 61), desenvolvendo-se assim quando os indivíduos “partilham o espaço virtual nomeadamente determinado endereço, partilham os seus conhecimentos contribuindo assim para o desenvolvimento de aprendizagens comuns de forma a alcançar os mesmos objetivos” (Costa, 2012).

Ao reler o texto da Dominique e da Ana Filipa pudemos constatar que salientaram uma pequena reflexão acerca do aparecimento e desenvolvimento do conceito de comunidade, o que não acontece no texto por nós elaborado. Consideramos importante esta reflexão dado que nos permite um melhor entendimento relativo à evolução do mesmo.

Por sua vez, no texto que elaborámos tivemos a preocupação de desconstruir o conceito Comunidades de Aprendizagem Online. Inicialmente optámos por definir de forma superficial o conceito de aprendizagem, partindo, de seguida, para o conceito de comunidade de aprendizagem. No final, e não menos importante, realizámos então a definição de comunidades de aprendizagem online.

Na parte final do texto por nós elaborado realçámos alguns aspetos que Gonçalves (2010) considera como essenciais para a sobrevivência das comunidades de aprendizagem online, tais como, interação, cooperação, colaboração, motivação, disposição, partilha, entre outros.

Consideramos que a análise de ambos os textos permite um melhor aprofundamento do conceito em questão dado que em ambos existem aspetos idênticos mas também aspetos distintos.

 

Referências bibliográficas:

Costa, F. (2012). Comunidades virtuais de aprendizagem: traços, perspetivas de estudo e desafios às instituições educativas. Perspetivas, 1, 59-75.

Gonçalves, C. (2010). O Desenvolvimento das Comunidades de Aprendizagem Online: Um Estudo de Caso na Formação de Professores no Amazonas. Tese de Doutoramento não publicada. Minho: Universidade do Minho.

 

Bom trabalho =)

Sónia e Cristiana


tags:

publicado por cristiana-amorim às 21:56
2

Sábado, 29 de Dezembro de 2012
Redes/ comunidades online e sociedade da informação

  No âmbito da Unidade Curricular Organização da Educação e da Escola foi-nos solicitada a elaboração de uma pequena reflexão, que contemplasse uma das demais temáticas apresentadas pela docente. Particularizando, “Redes/ comunidades online e sociedade da informação”.

 Após bastantes reflexões e estando ciente das condicionantes impostas aquando a solicitação do trabalho, o grupo optou por restringir o número de subtemas focando-se apenas em alguns dos tópicos como: a definição de comunidade e de comunidade virtual, o papel das comunidades virtuais ao serviço da educação, entre mais.

  Neste sentido gostaríamos de iniciar a nossa reflexão com a definição de comunidade e comunidade virtual. No que diz respeito à comunidade, Misanchuk e Anderson definem-na como “a group of people who are brought together and generate knowledge in a mutually supportive and reciprocal manner. Its characteristics are ownership, social interaction, group identity, individual identity, participation, and knowledge generation. Furthermore, integration of all of these elements is necessary for a strong community.” (Misanchuk & Anderson, 2001: 5 citado por Marques, 2008: 56).

  Para Durkheim (Choupina,2012:16), uma comunidade refere-se a uma forma de coesão social, que envolve o estabelecimento de laços entre os membros de um grupo. Todos os seres humanos vivem e se desenvolvem em comunidade, integrando várias comunidades: de cariz profissional, familiar ou social.

   Não podemos esquecer que no processo de formação de uma comunidade é fundamental que se estabeleçam interações entre os vários membros, construindo uma história comum e uma interdependência.

   Quanto ao significado de comunidade virtual várias definições podem ser apresentadas. Rheingold (1993) afirma que "a comunidade virtual é um elemento do ciberespaço, mas existente apenas enquanto as pessoas realizarem trocas e estabelecerem laços sociais" (citado por Pereira,2007:14). Assim, estas são espaços privilegiados de interação, nos quais os diversos elementos apresentam objetivos e interesses comuns” (Pereira,2007:14).

   Martins (2006) refere ainda que as comunidades virtuais necessitam de acompanhamento e revisão/orientação e que é o seu próprio funcionamento que dita as regras e as normas (adaptado de Choupina 2012:22). No que diz respeito à efemeridade das comunidades virtuais a autora cita Martins (2006: 11) ([…]não é necessário que ela seja “eterna” , mas que cumpra o seu papel.)sendo uma poderosa ferramenta de registo, aprendizagem, participação com partilha e, enfim, de inclusão social, politica, religiosa, cultural e não apenas digital, já que o ciberespaço é um “lugar” que reúne toda e qualquer vivência e experimentação humana.

  As interações em comunidades online, ou seja, potenciadas pelos recursos computacionais, permitem partilha de informação em tempo real, facilitam a comunicação e colaboração, ultrapassando as barreiras geográficas e temporais.

  No nosso país, nos últimos anos, as mudanças no Sistema Educativo ocorreram no sentido de conferir cada vez maior responsabilidade às escolas e aos seus professores na gestão curricular, particularmente no que respeita ao “como” ensinar, face ao seu contexto específico. Neste sentido, numa sociedade em constantes transformações, também os sistemas educativos devem ser orientados para a inovação e para a mudança, como forma de responderem e, se possível, de se anteciparem aos novos desafios que a pós-modernidade coloca à educação. Assim é necessário que o Professor assuma um papel reflexivo e se adapte às novas metodologias e aos recursos educativos mais inovadores, como é o caso específico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).

    Este novo mundo das TIC permite pensar em ampliar a sala de aula e “trazer o mundo para dentro da sala” (Marques, 2009:44). Podemos constatar, então, que existe uma oportunidade que oferece inúmeras vantagens para fazer da escola um espaço aberto a novos conhecimentos, novos processos de ensino, a novos espaços de participação e colaboração com outras escolar e outros atores educativo. (Marques, 2009:45).

Para que esta mudança ocorra é imperativo que o se dê uma mudança na forma como os professores encaram o seu papel dentro da escola de modo a contribuírem positivamente para a formação de alunos capazes de efetuar a sua própria aprendizagem.

    Atualmente vivemos naquilo a que se pode chamar uma sociedade da informação (SI), trata-se de uma sociedade inserida num processo de mudança constante, fruto dos avanços na ciência e na tecnologia (Lisbôa, 2010:37). Manuel Castells (2000 referido por Lisbôa, 2010:39) determina as principais características desta sociedade desta forma: a informação é a sua matéria-prima, a tecnologia e a informação complementam-se; capacidade de penetração dos efeitos das novas tecnologias, ou seja, […] a influência que os meios tecnológicos exercem na vida social, económica e política da sociedade; lógica da rede, a facilidade de interação entre as pessoas devido à utilização das recentes tecnologias da informação; flexibilidade, poder de reconfigurar, alterar e reorganizar as informações; convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado, os utilizadores das redes contribuem para a produção de informação.

    Tudo isto se encontra associado à facilidade de acesso à informação e à possibilidade de interação entre as pessoas.

Em jeito de conclusão, gostaríamos ainda de referir que os tempos de mudança mundial impõem às instituições educacionais uma nova forma de agir mais global e flexível, que corresponda às novas expectativas da sociedade.

     A mera transmissão de conhecimento tem de dar lugar ao incentivo à construção de um conhecimento partilhado, onde a aprendizagem passa a ser compreendida como um produto de interações e de reflexões desenvolvida entre grupos de pessoas. É necessário compreender a importância das novas tecnologias da informação e comunicação, pois a tecnologia e uma boa planificação do seu uso propiciam uma aprendizagem prática e partilhada, oportunidades de trabalho e de reflexão em grupo, para além de ajudarem a desenvolver o espirito crítico e de colaboração, articulando conhecimentos teóricos com os aspetos práticos da vida real.

Referências Bibliográficas:

CHOUPINA, E.J.M.F. (2012). Desenvolvimento profissional docente em comunidade de pratica: estudo de caso da comunidade EVTec. Dissertação apresentada à Escola Superior de Bragança para a obtenção do Grau de Mestre em TIC na Educação e Formação. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança.

LISBÔA, E.S. (2010). Apredizagem Informal ne Web Social? Um estudo na rede social Orkut. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação- área de conhecimento em tecnologia educativa. Braga: Universidade do Minho.

 

MARQUES, M.M. (2008) Gestão Curricular Intencional numa Comunidade de Prática online. Tese de mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro.

 PEREIRA, L. M. C. S. (2007). Co-construção de estratégias de ensino numa comunidade de prática online: análise de interações entre professores do 1º ciclo do ensino básico. Tese de mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. 

 

realizado por Cátia Duarte e Fátima Morais Soares


tags: , , , , ,

publicado por fatima-morais às 19:21

editado por catiaduarte em 30/12/2012 às 12:43

Autores
Dezembro 2013
Dom
Seg
Ter
Qua
Qui
Sex
Sab

1
2
3
4
5
6
7

8
9

15
17
19

24
25
26
27
28

29
30
31


tags

todas as tags

subscrever feeds

RSSPosts

RSSComentários