- Gestão de comunidades de aprendizagem online

            Segundo Loureiro e outros (2009), a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação veio provocar mudanças na forma como os docentes promovem o seu desenvolvimento a nível profissional. Desta forma, começaram as ser constituídas comunidades de aprendizagem online de professores, tendo estas comunidades como principais objetivos, a partilha de saberes e de experiências na construção e na inovação das práticas.

            Para que estas comunidades tenham êxito são determinantes elementos como a tecnologia, a confiança, a capacidade de comunicação e de socialização, o tempo, a liderança, o sentimento de pertença e o entendimento entre todos os membros da comunidade.

            Conforme a opinião de Vavasseur (2006), citado por Loureiro e outros (2009), podemos verificar que interesses comuns e o desenvolvimento profissional unem os docentes e funcionam como motivações para que estes participem nas comunidades online de professores. Além disso, as tecnologias permitem a participação em comunidades de âmbito geograficamente mais alargado, libertando os seus membros das barreiras espácio-temporais.

            Gannon-Leary e Fontainha (2008), citados por Loureiro e outros (2009) referem também alguns fatores como sendo imprescindíveis para que uma comunidade de professores online tenha sucesso, os quais vão ao encontro da linha de pensamento de Loureiro e outros (2009), a saber:

- Tecnologia;

- Confiança;

- Comunicação;

- Tempo;

- Liderança;

- Socialização;

- Sentido de pertença;

- Entendimento comum.

            Então, a tecnologia e a sua usabilidade são um fator de sucesso numa comunidade de professores online, já que esta necessita de uma infraestrutura que inclua ferramentas de comunicação instantânea e assíncrona, bem como diversos dispositivos de organização.

            A confiança é outro fator crítico de sucesso, pois uma comunidade só pode crescer se existirem relações de confiança estabelecidas. As relações de confiança podem ser de vária ordem: na tecnologia, na liderança, no conteúdo ou nos membros que constituem a comunidade.      A liderança, por seu lado é também apontada por Gannon-Leary e Fontainha (2008) como essencial numa comunidade online. Segundo Miranda e Osório (2008), o papel do líder é determinante para a manutenção da comunidade de professores, sobretudo quando falamos de um ambiente virtual no qual a promoção de interações é fundamental.

            Conforme Andrews e Schwarz (2002), citados por Loureiro e outros (2009), quando os membros de uma comunidade online conhecem os elementos que a constituem, a confiança e as relações pessoais desenvolvem-se mais facilmente, por isso os momentos de socialização são importantes.

            Por fim, o sentido de pertença é outro fator crítico de sucesso e, conforme Brown & Duguid (2002), citados por Loureiro e outros (2009), fazer parte de uma comunidade online de prática não é suficiente para pertencer a ela. Os membros devem ter a noção de que pertencem à comunidade e que são importantes. Esta noção presume que a aprendizagem não ocorra apenas porque se tem acesso a conteúdos mas também porque se participa ativamente na comunidade.

 

- Papel dos pares nas comunidades de aprendizagem online

-Estar recetivo para receber e dar feedback acerca de qualquer questão inerente ao processo de ensino e aprendizagem;

-Incentivar e promover o debate, a partilha, a exposição de expectativas e constrangimentos;

- Mostrar disponibilidade para apoiar o outro na organização de todo o processo (calendarização, discussão e seleção de estratégias, recursos, formas de monitorização, avaliação e reflexão);

- Dar oportunidade ao outro de expor as suas dúvidas, receios e outras questões que, eventualmente o preocupem;

- Criticar positiva e negativamente, através de sugestões e de elogios ao trabalho realizado pelo outro.

De acordo com o conjunto de ideias supramencionado, podemos perceber que a validação e o reconhecimento do nosso trabalho pelos nossos pares são essenciais para que possamos progredir. Dito de outro modo, se, por um lado, o conhecimento humano não faz sentido sem o conceito de comunidades, por outro lado, o conhecimento humano evolui a partir do reconhecimento e da validação dos nossos pares nas comunidades das quais participamos (Terra, 2003).

Considerando que a supervisão visa o aperfeiçoamento das competências de ensino, sendo uma ferramenta para testar, corrigir e refinar práticas pedagógicas na sala de aula, o papel dos pares é fundamental em todo este processo. A supervisão por um par implica que “[…] o observador e o observado sejam mais nivelados em termos de estatuto, experiência e competências”, implicando um grau menor de formalismo e promovendo, à partida, um ambiente de observação mais descontraído (Henriques, 2010, p. 2).  Para além disto, pressupondo-se que existe um maior grau de empatia entre observador e observado, as análises e discussões concretizadas entre pares conduzirão a conclusões mais frutíferas.

Este tipo de supervisão, a supervisão por pares ou entre pares, é definido por Alarcão e Roldão (2008), citadas por Henriques (2010), como supervisão horizontal, uma vez que acontece entre sujeitos que se encontram no mesmo patamar de formação.

A supervisão do trabalho pedagógico entre pares deverá contribuir para o desenvolvimento de capacidades profissionais decorrentes de um processo dialógico e analítico adaptado a cada realidade pedagógica. Sendo um processo que considera o contexto educativo deverá fazer-se na ação, mas também na reflexão acerca da ação, através da crítica e do diálogo construtivos.

Assim, o papel dos pares nas comunidades de aprendizagem online será contribuir para a formação e reflexão dos sujeitos que se encontram no mesmo patamar, contribuindo com sugestões e práticas que visem a resolução de problemas e o desenvolvimento profissional dos mesmos.

 

- Bibliografia

- Loureiro, A. et al. (2009). Factores Críticos de Sucesso em Comunidades de prática de Professores Online.

- Henriques, M. C. (2010). Supervisão inter-pares: um percurso colaborativo de formação. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa.

- Brito, M. G. C. (2009). A supervisão no âmbito do Programa de Formação Contínua de

- Professores: reflexão de uma formadora. In Interacções (12, pp. 87-95). Santarém: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém.

- Terra, J. C.C. (2003). Comunidades de Prática: conceitos, resultados e métodos de gestão. Terra Forum Consultores.

 

 

Ana Pombeiro e Tânia Veloso